Curso:
Lato Sensu em Educação Ambiental Urbana
Áreas:
Educação.
Nível:
Pós-Graduação lato sensu.
Objetivo:
Capacitar e formar especialista com potencial para pensar e elaborar projetos de intervenção ambiental no campo sócio-educacional bem como conhecer a dinâmica ambiental contemporânea abordando com propriedade crítica as questões da implicação do mercado sobre a constituição da vida planetária.
Público-alvo:
Educadores, pedagogos, agentes comunitários, organizações não-governamentais, empresas que atuam com o meio ambiente e demais profissionais interessados em se aprofundar nessa área do conhecimento.
Duração (estimada):
12 meses.
Carga horária:
480 horas.
Pré-requisito:
Curso Superior completo.
EstruturaCurricular:
Metodologia da Pesquisa Científica
Filosofia e Políticas Educacionais
Contextos do pensamento ecológico
Análise de Conjuntura Ambiental
A cidade e a Natureza
O Mercado e o Problema Ambiental
Teologias e Educação Ambiental
Cidadania Ambiental e Planetária
Práticas Educativas de Sustentabilidade
Projetos de Preservação Ambiental: estudos
Elaboração de Projetos Educativos sócio-ambientais
Didática e Metodologia do Ensino Superior

Sexta-feira, 21 de novembro de 2008
Polícia Federal
Senado aprova criação de 2 mil vagas
O Senado Federal aprovou o texto básico do projeto de lei de conversão à Medida Provisória 440/08 que cria 2 mil vagas para a Polícia Federal. A proposta também prevê o reajuste de 12 carreiras de servidores públicos, o que beneficiará cerca de 90 mil funcionários.
A votação do projeto ainda não foi finalizada, pois os senadores ainda têm que analisar os seus destaques. A previsão é que os trâmites terminem na próxima semana.

Novas vagas
No plano original do projeto de lei que criava as 2 mil vagas para a PF, estavam previstas 650 vagas para Delegado Federal, 150 de Perito Criminal, 750 para Agente da Polícia Federal, 400 de Escrivão e 50 de Papiloscopista. No entanto, ao ser incorporada à MP, o cargo de Delegado ficou com 500 vagas e o de Perito, 300.
A MP prevê que, das vagas de Delegado, 150 sejam preenchidas por candidatos remanescentes do concurso anterior, realizado em 2004, assim como 250 de Perito. Para as demais, a Polícia Federal deverá realizar concurso, o que dependerá da aprovação do Orçamento para 2009.

Concurso anterior
O último concurso da Polícia Federal foi realizado em 2004 e ofereceu 2.317 vagas assim distribuídas: Delegado – 422; Perito Criminal – 394; Agente – 1.020 e Escrivão – 491.
Para concorrer às vagas de Delegado era necessário que os candidatos tivessem concluído curso superior em Direito. Às de Perito Criminal, os interessados deveriam ser formados em uma das seguintes áreas: Ciências Contábeis ou Ciências Econômicas, Engenharia Elétrica ou Eletrônica, Engenharia de Redes de Comunicação ou de Telecomunicações, Análise de Sistemas, Ciências da Computação, Engenharia da Computação, Informática, Tecnologia de Processamento de Dados ou Sistemas de Informação, Engenharia Agronômica, Geologia, Engenharia Química, Química ou Química Industrial, Engenharia Civil, Biomedicina ou Ciências Biológicas, Engenharia Florestal, Medicina Veterinária, Engenharia Cartográfica, Medicina, Odontologia, Farmácia, Engenharia Mecânica ou Mecatrônica, Física e Engenharia de Minas. Para concorrer aos cargos de Agente e Escrivão, a exigência era a conclusão do nível superior em qualquer área.
O salário inicial oferecido foi de R$ 7.965,91 para Delegado e Perito e de R$ 4.357,67 para Agente e Escrivão. Atualmente, esses valores giram em torno de R$ 7,5 mil e R$ 13 mil, respectivamente.

Avaliação
Para todos os cargos, o concurso constou de provas de Conhecimentos Básicos, Conhecimentos Específicos, Redação, Avaliação Psicológica, Prova de Capacidade Física e Exames Médicos. Os candidatos à função de Escrivão tiveram, ainda, que realizar uma prova prática de digitação.

Juliana Pronunciati/SP

http://www.esab.edu.br/site/institucional/enderecos.cfm


Em São Paulo (SP):
- Rua Maestro Cardim, 407 - Conj. 910 Edifício Business Tower - Paraíso São Paulo -CEP:01323-000.

http://www.esab.edu.br/site/cursos/detalhes.cfm?IdCurso=238
Curso:
Lato Sensu em Gestão de Logística Empresarial
Áreas:
Administração, Logística.
Nível:
Pós-Graduação lato sensu.
Objetivo:
Capacitar os alunos para pensarem e agirem estrategicamente frente aos desafios da Logística Empresarial, desenvolvendo competências e técnicas que permitam: a operação de transportes, armazenagens, movimentação de materiais, estimular a racionalização dos processos logísticos e a valorização do capital humano. Habilitar o profissional para lecionar em cursos superiores e realizar pesquisas nesta área do saber.
Público-alvo:
Profissionais de nível superior das diversas áreas do conhecimento, que atuam como gestores ou técnicos na área de estratégia e/ou logística: Empresários, Diretores, Gerentes e profissionais que pretendam atuar na área.
Duração (estimada):
12 meses.
Carga horária:
480 horas.
Pré-requisito:
Curso Superior completo.
EstruturaCurricular:
Planejamento Administrativo
Sistema de Informações Gerenciais
Psicologia Social das Organizações
Fundamentos de Sistemas de Informação
Metodologia da Pesquisa Científica
Administração de Compras
Legislação Aduaneira
Finanças Internacionais
Ferramentas de Gestão em Logística
Logística de Distribuição
Logística de Transporte e Gestão de Logística Internacional
Didática e Metodologia do Ensino Superior
Avaliação:
Provas presenciais, avaliações online e uma Monografia ao fim do curso.
Investimento:
R$ 3.200,00 ou em até 1 + 19 parcelas de R$ 160,00
Só este mês:* Escolhendo a opção de pagamento 1 + 19 parcelas de R$ 160,00 Você ganha 50% de desconto na primeira parcela!* Pagando as demais parcelas até a data de vencimento, você ganha 10% de desconto!* Oferta válida somente para este curso.
Meios para o Pagamento:
O Pagamento pode ser efetuado através de:
Boleto Bancário Eletrônico: Banco do Brasil
Transferência Bancária (Doc Eletrônico)
Depósito Bancário
Cartão de Crédito Visa
Cartão de Crédito MasterCard
Certificado:
Os certificados serão emitidos pela ESAB - Escola Superior Aberta do Brasil, com validade nacional.

http://www.esab.edu.br/site/cursos/posgraduacao.cfm



Os cursos de Pós-Graduação - Especialização da ESAB, credenciados através da Portaria MEC Nº. 3.693/2004, de 16 de novembro de 2004, destinam-se a todos que já concluíram um Curso Superior* e querem aprimorar seus conhecimentos, porém, não dispõem de tempo para freqüentar uma sala de aula, além de abrir novas possibilidades de inserção num mercado de trabalho em constante transformação.Com duração de 480 horas, os cursos são realizados em 12 meses, podendo ser concluídos em 6 meses** ou, no máximo, em 18 meses.Como exigência da legislação da EAD, durante o curso é exigida do aluno a participação em encontros presenciais quando são ministradas as provas/exames, além da produção de Monografia como parte integrante para a conclusão do curso. Os encontros presenciais acontecem quatro vezes ao ano em Pólos Educacionais, parceiros da ESAB.
Os cursos conferem certificado com validade nacional emitido pela própria ESAB a seus concluintes.* Cursos Seqüenciais de Complementação de Estudos e cursos livres de Teologia não dão direito à matrícula em cursos de Pós-Graduação.** Prazo apenas do estudo dos módulos. Neste prazo não está incluído o tempo das provas presenciais, da apresentação da monografia e da emissão do Certificado.

sexta-feira, 7 de novembro de 2008 Diário Oficial Poder Executivo - Seção I São Paulo, 118 (211) – páginas 19 e 20

COORDENADORIA DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS

Comunicado CENP, de 6-11-2008.

A Coordenadora da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, como representante da Comissão responsável pela organização e implementação do Processo Seletivo Simplificado, objeto da Res. SE nº 69 de 30/10/2008 e à vista: do contido no Art. 4º dessa resolução, que estabelece como referencial básico da prova classificatória a Proposta Curricular do Estado de São Paulo e da necessidade de assegurar a cada professor/candidato, condições de acesso direto aos documentos que compõem esse referencial básico, comunica às autoridades educacionais das escolas estaduais e aos docentes/candidatos interessados, a nova relação dos referenciais bibliográficos da Proposta Curricular do Ensino Fundamental e Médio do Estado de São, que torna sem efeito aquela contida no Comunicado CENP de 31/10/2008.

Ciclo I
Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática Materiais do Programa Ler e Escrever
Coletânea de atividades (aluno) 1ª série
Coletânea de Textos dos alunos
Caderno de planejamento e avaliação do professor alfabetizador
Guia de planejamento e orientações didática – Professor alfabetizador - 1ª série (volumes 1 e 2)
Guia de planejamento e orientações didática- Professor alfabetizador - 2ª série (volumes 1 e 2)
PIC - Projeto intensivo no ciclo - Material do aluno 3ª série (volumes 1 e 2)
PIC - Projeto intensivo no ciclo - Material do aluno 4ª série (volumes 1 e 2)
PIC - Projeto intensivo no ciclo - Material do professor 3ª série(volumes 1 e 2)
PIC - Projeto intensivo no ciclo - Material do professor 4ª série (volumes 1 e 2)
Materiais do Programa Letra e Vida (PROFA)
Coletânea de textos - módulo 1
Coletânea de textos - módulo 2
Coletânea de textos - módulo 3
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – Centro de Apoio Pedagógico Especializado. Adaptações de Acesso ao Currículo, Módulos I e II. São Paulo, SEE/CENP/CAPE, 2007.
Observações:
O material do Programa Ler e Escrever encontra-se disponível no site www.educacao.sp.gov.br - no link do Letra e Vida download documentos
O material do Programa Letra e Vida está disponível no site do MEC (www.mec.gov.br Programa de formação de professores alfabetizadores).
O material do Centro de Apoio Pedagógico Especializado.
Adaptações de Acesso ao Currículo, Módulos I e II. São Paulo, encontra-se disponível no site www.educacao.sp.gov.br - CENP- no link Centro de Apoio Pedagógico Especializado - CAPE
Ensino Fundamental - Ciclo II e Ensino Médio SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Língua Portuguesa para o ensino fundamental Ciclo II e ensino médio. São Paulo: SE, 2008.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Arte para o ensino fundamental Ciclo II e ensino médio. São Paulo: SE, 2008.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Educação Física para o ensino fundamental Ciclo II e ensino médio. São Paulo: SE, 2008.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Língua Estrangeira Moderna-Inglês para o ensino fundamental Ciclo II e ensino médio. São Paulo: SE, 2008
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Matemática para o ensino fundamental Ciclo II e ensino médio. São Paulo: SE, 2008.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Ciências para o ensino fundamental Ciclo II. São Paulo: SE, 2008.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Física para o ensino médio. São Paulo: SE, 2008.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Química para o ensino médio. São Paulo: SE, 2008.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Biologia para o ensino médio. São Paulo: SE, 2008.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de História para o ensino fundamental Ciclo II e ensino médio. São Paulo: SE, 2008.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Geografia para o ensino fundamental Ciclo II e ensino médio. São Paulo: SE, 2008
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Filosofia para o ensino médio. São Paulo: SE, 2008.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o ensino de Sociologia para o ensino médio -Versão Preliminar. São Paulo: SE, 2008.
Observação:
As Propostas Curriculares das disciplinas do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio encontram-se disponíveis nos seguintes sites www.educacao.sp.gov.br no link São Paulo faz escola ou www.saopaulofazescola.sp.gov.br

Definidas regras da prova para professores temporários
Plantão Publicada em 01/11/2008 às 16h38m
O Globo

Comentários
SÃO PAULO - A Secretaria da Educação do estado definiu as regras para a prova classificatória destinada a professores temporários, a ser realizada entre 12 e 21 de dezembro. Junto com o tempo de serviço e titulação, a prova servirá para definir a classificação de professores para a atribuição de aulas, no começo do ano letivo.
O Diário Oficial do Estado de sexta-feira traz resolução com as novidades. Com 25 questões (testes - cada um valendo 3,2 pontos), a prova, que este ano será aplicada pela primeira vez, valerá 80 pontos no total, o mesmo peso do tempo de serviço. Os títulos (mestrado e doutorado, por exemplo) valerão outros 20 pontos, podendo-se chegar a um total de 180 pontos. Antes da implantação da prova, a classificação para atribuição de aulas tinha apenas dois critérios: tempo de serviço e títulos.
A prova terá como base a Proposta Curricular do Estado, já implantada pela Secretaria neste ano de 2008. Com isso, a Secretaria especifica uma forma de verificar quais professores estão mais aptos nos conteúdos de suas disciplinas. Os participantes poderão escolher até duas disciplinas para a prova - seguindo sua aptidão. Por exemplo: professores que desejam dar aulas de matemática e química participarão de provas destas duas disciplinas, sendo averiguadas o conteúdo curricular nestas disciplinas. Os professores de ciclo 1 (1ª a 4ª do Ensino Fundamental) terão prova diferente, já que dão aulas de todas as disciplinas.
A classificação (juntando prova, tempo de serviço e títulos) será por Diretoria de Ensino e definirá quem irá escolher antes as aulas disponíveis nesta respectiva região. O prazo para inscrições destinadas à prova dos temporários começou na sexta-feira, 31 de outubro, e vai até 13 de novembro.
Além dos professores temporários que já trabalham na rede estadual (cerca de 100 mil profissionais), a prova (conseqüentemente, também a atribuição de aulas) é aberta a professores que estejam fora da rede e alunos de ensino superior. Quem não participar da prova ficará fora da rede estadual em 2009 - a classificação valerá por um ano.
Os professores que já trabalham nas escolas estaduais devem se inscrever para a prova em suas respectivas escolas. Quem está fora da rede deve procurar a Diretoria de Ensino que deseja trabalhar. Antes dos temporários, a atribuição de aulas ocorre com os cerca de 130 mil professores efetivos (esta regra não sofreu qualquer alteração).
Na semana passada, a Secretaria apresentou à Apeoesp, o maior dos sindicatos dos professores paulistas, estas regras para a aplicação da prova classificatória para professores temporários, em audiência no Tribunal Regional do Trabalho.
Em 2009 a Secretaria começará os concursos para preenchimento de 75 mil cargos destinados a professores efetivos, com carga de 10 horas semanais.

Foto Daniel Aratangy


EMILIA FERRERO


"Quem alfabetiza com textos variados prepara melhor para a internet"
Desde os anos 1980, não é possível tratar de alfabetização sem falar de Emilia Ferreiro. A psicolingüista argentina, discípula de Jean Piaget, revolucionou o conhecimento que se tinha sobre a aquisição da leitura e da escrita quando lançou, com Ana Teberosky, o livro Psicogênese da Língua Escrita, em que descreve os estágios pelos quais as crianças passam até compreender o ler e o escrever. Crítica ferrenha da cartilha, ela defende que os alunos, ainda analfabetos, devem ter contato com diversos tipos de texto. Passadas mais de duas décadas, o tema permanece no centro dos interesses da pesquisadora, que se indigna com quem defende o método fônico de alfabetização, baseado em exercícios para treinar a correspondência entre grafemas e fonemas. Professora do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, do México, Emilia está à frente do site www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com autores renomados e publicam os próprios textos. Ela esteve em São Paulo em março e concedeu a seguinte entrevista.

O que é ser alfabetizado hoje? Considero a alfabetização não um estado, mas um processo. Ele tem início bem cedo e não termina nunca. Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer situação de uso da língua escrita. Temos mais facilidade para ler determinados textos e evitamos outros. O conceito também muda de acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia. A senhora sustenta a importância de levar o estudante a refletir sobre a escrita, já que é assim que ele aprende. Qual sua opinião sobre o método fônico (baseado no treinamento prévio da correspondência entre grafemas e fonemas)? Eu não aceito discutir alfabetização hoje nos mesmos termos que se discutia nos anos 1920. Os defensores do método fônico não levam em conta um dado que sabemos hoje ser fundamental, que é o nível de conscientização da criança sobre a escrita. Ignorar que ela pensa e tem condições de escrever desde muito cedo é um retrocesso. Eu não admito que a proíbam de escrever. A tradição fônica sempre foi dominante nos países anglo-saxões. E lá se aprende a ler antes de escrever. Felizmente não é o que acontece nos países latinos. O que é essa consciência fonológica? É a possibilidade de fazer voluntariamente certas operações com a oralidade que não são espontâneas. É possível dizer uma palavra, "lado", por exemplo, e depois omitir o primeiro segmento fônico. "Ado" não significa nada. Isso pode ser um jogo divertido. A língua tem a propriedade de ser partida em unidades de distintos tipos até chegar às letras. Aí não posso dividir mais. Essa é uma habilidade humana. A divisão em sílabas se dá praticamente em todas as culturas. "Ignorar que a criança pensa e tem condições de escrever desde muito cedo é um retrocesso" De que maneira se adquire a consciência fonológica? Desde pequenos participamos naturalmente de jogos em que cada sílaba corresponde a uma palma, por exemplo. A única divisão que não surge naturalmente no desenvolvimento é em unidades menores que uma sílaba, ou seja, em fonemas. Um adulto analfabeto e uma criança analfabeta não conseguem fazer isso de maneira espontânea. Quando eu adquiro a linguagem oral, tenho uma certa capacidade de distinção fônica, senão não distinguiria pata de bata. Mas parece que isso funciona num universo completamente inconsciente. O que vem primeiro, a aquisição do sistema alfabético ou a consciência fonológica? À medida que a criança se aproxima da escrita alfabética, sua capacidade de análise do oral também permite análises de pedaços cada vez menores do que é falado. A discussão é a seguinte: já que as duas coisas ocorrem ao mesmo tempo, tenho de desenvolver primeiro a consciência fonológica esperando que ela se aplique à escrita? Ou posso introduzir o aluno na escrita para que haja uma contribuição à sua consciência fonológica? Acredito na segunda opção. Isso se dá em virtude do contato dele com os textos, do seu esforço para escrever e do trabalho em pequenos grupos, onde ele discute com os colegas a necessidade de utilizar determinadas letras. Essa relação entre a consciência fonológica e a aquisição do sistema alfabético tem sido estudada por pesquisadores? Publiquei um artigo em 1999 sobre um estudo realizado com crianças com média de idade de 5 anos e 7 meses, no México. Eram passadas tarefas que verificavam a consciência fonológica dos estudantes, isto é, se eles eram capazes de analisar palavras em pedaços menores que sílabas. Ao mesmo tempo, eles realizavam exercícios que investigavam seu nível de conceituação da escrita. As crianças eram da pré-escola e não estavam sendo alfabetizadas. Os resultados mostraram correlações altíssimas entre o nível de conscientização da escrita e os recortes em contextos orais. Duas pesquisadoras americanas acabaram de publicar um estudo com crianças inglesas em que as mesmas conclusões são apresentadas. Com a internet, o perfil do leitor mudou. No contato com a rede, há alguma diferença no desempenho dos estudantes alfabetizados nessas duas metodologias? Sempre defendi o acesso imediato da criança a jornais, revistas, livros de literatura, dicionários, enciclopédias. A tendência de quem não compartilha da minha opinião é ter livros com níveis de dificuldades seriados. Com o advento da internet nasceu também o espaço mais intertextual e mais variado que existe, mais até que uma biblioteca. Ou seja, quem está alfabetizando com textos variados prepara sua turma muitíssimo mais para a internet do que quem faz um trabalho mostrando primeiro uma letrinha e depois a outra. Para utilizar o computador e a internet é preciso enfrentar todo o alfabeto ao mesmo tempo. No teclado, as letras aparecem juntas — e, como se não bastasse, fora de ordem. "Letramento no lugar de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos dois termos é que não funciona" Além da alfabetização, hoje se fala muito em letramento. De onde vem o termo? A palavra letramento é tradução de literacy. Em sua origem, ela significa alfabetização e muito mais. Se entrarmos em qualquer site de busca e digitarmos "literacy" aparecem muitos endereços. Encontra-se uma série de combinações com esse termo, como computer literacy, mostrando que o significado atual dessa palavra em inglês é expertise, é ter conhecimento. Mas é muito importante compreender que a expressão computer literacy não designa a habilidade de usar a língua escrita por meio de um computador. Seu significado é a habilidade para usar os comandos da máquina, para entrar num processador de texto e nos programas elementares. Letramento é a melhor tradução para literacy? Não. É cultura escrita. E isso não tem início depois da aprendizagem do código. Se dá, por exemplo, no momento em que um adulto lê em voz alta para uma criança — e nas famílias de classe média isso ocorre muito antes do início da escolaridade. Ou seja, o processo de alfabetização é desencadeado com o acesso à cultura escrita. O letramento representa um conceito novo ou é apenas um modismo? Há algum tempo, descobriram no Brasil que se podia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica. É indispensável usar o termo letramento, então? Eu não uso a palavra letramento. Se houvesse uma votação e ficasse decidido que preferimos usar letramento em vez de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos termos é que não dá.

Letramento e alfabetização: as muitas facetas
Author:Soares Magda
Abstract:Busca recuperar a evolução dos conceitos de letramento e alfabetização ao longo das duas últimas décadas, identificando, nesse período, um movimento de progressiva invenção da palavra e do conceito de letramento e concomitante desinvenção da alfabetização, entendida como a perda de especificidade desse processo, o que vem tendo como conseqüência uma nova modalidade de fracasso escolar: o precário nível de domínio da língua escrita em ciclos ou séries em que esse domínio já deveria ter sido alcançado. Discutem-se as causas dessa perda de especificidade do processo de alfabetização, e propõe-se uma distinção entre alfabetização e letramento que preserve a peculiaridade de cada um desses processos, ao mesmo tempo que se afirma sua indissociabilidade e interdependência. Caracteriza-se o momento atual como sendo de tentativas de reinvenção da alfabetização, considerada necessária desde que entendida não como a volta a paradigmas do passado, mas como recuperação da especificidade da alfabetização em suas múltiplas facetas, e sua integração com o processo de letramento.

Mas o que são, afinal, competências e habilidades?

Dra. Lenise Aparecida Martins Garcia

Como muito bem coloca Perrenoud (1999), não existe uma noção clara e partilhada das competências. Mais do que definir, convém conceituar por diferentes ângulos.
Poderíamos dizer que uma competência permite mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situação. Destacamos aqui o termo mobilizar. A competência não é o uso estático de regrinhas aprendidas, mas uma capacidade de lançar mão dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no momento e do modo necessário.
A competência abarca, portanto, um conjunto de coisas. Perrenoud fala de esquemas, em um sentido muito próprio. Seguindo a concepção piagetiana, o esquema é uma estrutura invariante de uma operação ou de uma ação. Não está, entretanto, condenado a uma repetição idêntica, mas pode sofrer acomodações, dependendo da situação.

Vejamos um exemplo:

Quando uma pessoa começa a aprender a dirigir, parece-lhe quase impossível controlar tudo ao mesmo tempo: o acelerador, a direção, o câmbio e a embreagem, o carro da frente, a guia, os espelhos (meu Deus, 3 espelhos!! Mas eu não tenho que olhar para a frente??). Depois de algum tempo, tudo isso lhe sai tão naturalmente que ainda é capaz de falar com o passageiro ao lado, tomar conta do filho no banco traseiro e, infringindo as regras de trânsito, comer um sanduíche.
Adquiriu esquemas que lhe permitiram, de certo modo, "automatizar" as suas atividades. Por outro lado, as situações que se lhe apresentam no trânsito nunca são iguais. A cada momento terá que enfrentar situações novas e algumas delas podem ser extremamente complexas. Atuar adequadamente em algumas delas pode ser a diferença entre morrer ou continuar vivo.
A competência implica uma mobilização dos conhecimentos e esquemas que se possui para desenvolver respostas inéditas, criativas, eficazes para problemas novos.
Diz Perrenoud que "uma competência orquestra um conjunto de esquemas. Envolve diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação.
Pensemos agora na nossa realidade como professores. O que torna um professor competente?
Ter conhecimentos teóricos sobre a disciplina que leciona? Sem dúvida, mas não é suficiente. Saber, diante de uma pergunta inesperada de um aluno, buscar nesses conhecimentos aqueles que possam fornecer-lhe uma resposta adequada? Também.
Conseguir na sala de aula um clima agradável, respeitoso, descontraído, amigável, de estudo sério? Bem, isso seria quase um milagre, uma vez que várias dessas características, todas desejáveis, parecem quase contraditórias. Conseguir isso em um dia no qual, por qualquer motivo, houve uma briga entre os alunos? Esse professor manifestaria uma enorme competência no relacionamento humano.
Poderíamos listar muitíssimas outras. Perrenoud, em outro livro (10 Novas Competências para Ensinar), trata de algumas delas.
O conceito de habilidade também varia de autor para autor. Em geral, as habilidades são consideradas como algo menos amplo do que as competências. Assim, a competência estaria constituída por várias habilidades. Entretanto, uma habilidade não "pertence" a determinada competência, uma vez que uma mesma habilidade pode contribuir para competências diferentes.
Uma pessoa, por exemplo, que tenha uma boa expressão verbal (considerando que isso seja uma habilidade) pode se utilizar dela para ser um bom professor, um radialista, um advogado, ou mesmo um demagogo. Em cada caso, essa habilidade estará compondo competências diferentes.














Competências e habilidades no currículo


Se o conceito de competências e habilidades não é unívoco, mais ainda varia o modo como estão sendo tratadas na prática. Os PCNs, os currículos estaduais, outros documentos (como por exemplo os do ENEM e do SAEB) dão tratamentos diferenciados.
Um dos complicadores da situação, a meu ver, é que há uma mistura entre competências, habilidades e conteúdos conceituais. De fato a competência, para ter a mobilidade que a caracteriza, não pode estar associada a nenhum conteúdo específico. Entretanto, admito que é muito difícil organizar um programa ou currículo sem fazer essa associação.

Vejamos um exemplo:

Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnológicos, identificando regularidades, apresentando interpretações e prevendo evoluções.
Utilizar instrumentos de medição e de cálculo. Procurar e sistematizar informações relevantes para a compreensão da situação-problema. Formular hipóteses e prever resultados.
Reconhecer o sentido histórico da ciência e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em diferentes épocas e na capacidade humana de transformar o meio.
Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
Entretanto, para desenvolver essas competências será necessário que elas sejam trabalhadas em conexão com algum(ns) conteúdo(s) conceitual(is).
Identificar a célula como unidade responsável pela formação de todos os seres vivos, não existindo vida fora dela.
Explicar os processos de transmissão das características hereditárias e compreender as manifestações físicas e socioculturais delas.
Compreender que as espécies sofrem transformações ao longo do tempo, gerando a diversidade, segundo seleções, adaptações e extinções.
Como podemos perceber, ao fazer-se a combinação competência / conteúdo conceitual perdeu-se a mobilidade. Entretanto, isso não quer dizer que não se possam desenvolver, por esse caminho, competências móveis. Por exemplo, aqui se fala das manifestações físicas e socioculturais ligadas à transmissão das características hereditárias. Se forem trabalhadas também manifestações socioculturais em outros aspectos da ciência, ao longo do currículo, a competência de detectá-las e compreendê-las em diferentes situações estará sendo construída.
Penso que ainda temos muito o que aprender quanto aos modos de expressar e principalmente de desenvolver competências e habilidades como objetivos de ensino e aprendizagem. Certamente, terá que ser uma construção coletiva.

É também Perrenoud quem diz que "construir uma competência significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes". Por isso, "se estiverem já presentes, organizados e designados pelo contexto, fica escamoteada essa parte essencial da transferência e da mobilização".
Do ponto de vista prático, isso significa que é necessário que os alunos descubram os seus próprios caminhos. Quanto mais "pronto" é o conhecimento que lhes chega, menos estarão desenvolvendo a própria capacidade de buscar esses conhecimentos, de "aprender a aprender", como tanto se preconiza hoje.
Levada ao extremo, essa concepção tornaria desnecessária - e mesmo prejudicial – a atuação do professor. Entretanto, não é essa a interpretação que damos. O professor tem que reconhecer, isso sim, que o ensino não pode mais centrar-se na transmissão de conteúdos conceituais. Ele passa a ser um facilitador do desenvolvimento, pelos alunos, de habilidades e competências.













Competências e habilidades na sala de aula

A pergunta surge espontânea: o que o professor precisa fazer, então, para assumir esse novo papel?
Eu diria que um dos aspectos básicos é saber dosar o preparo e programação das aulas com a improvisação. Talvez alguns fiquem chocados com essa colocação. Afinal, insistiu-se tanto na importância das metodologias de ensino, em aulas muito bem planejadas e pré-programadas, lançando mão dos mais diversos recursos pedagógicos... Mas o fato é que uma aula muito bem programada não dá espaço ao aluno.
É importante que um professor saiba como vai iniciar a sua aula, que recursos deverá ter disponíveis, os objetivos que pretende atingir. Entretanto, se cada passo da aula estiver previamente delineado ele tenderá a "escapar" dos questionamentos dos alunos, a inibir a sua participação (uma vez que isso sempre atrapalha o caminho previamente traçado), a seguir linhas de raciocínio que talvez sejam as suas, mas não as dos seus alunos.
Temos que evitar, entretanto, cair no pólo oposto: que as aulas aconteçam sem um objetivo concreto, como um barco que ficasse ao sabor do vento que soprar mais forte, sem um porto de destino.
Um modo de chegar ao porto de destino, fazendo a rota que seja mais conveniente em cada situação (como faz um barco; existe um traçado original, do qual, entretanto ele muitas vezes se desvia por circunstâncias do caminho), é trabalhar sobre projetos ou problemas concretos. As competências e habilidades, desenvolvidas nesse contexto, já devem ir surgindo ou se aperfeiçoando com a necessária mobilidade. Os conteúdos conceituais serão também aprofundados à medida em que se fazem úteis ou necessários.
Evidentemente, para que se trabalhe adequadamente desta forma o primeiro a necessitar de competências com grande mobilidade e capacidade da transferência de conhecimentos para atender a situações concretas é o professor.
Infelizmente, como é freqüente que um professor de biologia seja capaz de reconhecer as organelas celulares desenhadas em seu livro, mas não em uma microscopia eletrônica... Ou "dar" aos alunos toda uma tabela de classificação de insetos, inclusive com nome científico, e ser incapaz de classificar um que o seu aluno trouxe do jardim...
Há professores que temem (e evitam) as aulas de laboratório pelo receio de que os experimentos "dêem errado". Não têm consciência de que todos os experimentos dão certo, ou seja, o seu resultado reflete o que aconteceu nos diferentes passos experimentais. Um experimento que não dá o resultado previsto muitas vezes é didaticamente mais útil, uma vez que terão que ser formuladas e analisadas hipóteses que não haviam sido antecipadas. É a mobilidade da competência sendo acionada. Flemming não teria descoberto a penicilina se uma de suas placas não tivesse sido acidentalmente contaminada. Mas também não a teria descoberto se tivesse descartado essa placa "que deu errado".
Outro aspecto necessário para o desenvolvimento de competências - que são gerais, e não setorizadas - é a ruptura das barreiras que se criaram entre as diferentes disciplinas. É verdade que cada disciplina tem as suas particularidades, uma metodologia própria, uma abordagem epistemológica que lhe é característica. Entretanto, é também verdade que nenhum fenômeno complexo envolve uma única disciplina para a sua resolução.
É necessário que cada professor se sinta responsável pela formação global de seu aluno e não por um único aspecto, informativo e relacionado à sua área específica de atuação.










Dra. Lenise Aparecida Martins Garcia
Graduada em Farmácia e Bioquímica na Universidade de São Paulo, Mestre em Bioquímica pela mesma Universidade e
Doutora em Microbiologia pela Escola Paulista de Medicina (atual UNIFESP), atualmente, Dra. Lenise ministra a disciplina
Microbiologia Básica e disciplinas optativas nas áreas de Microbiologia, Educação Ambiental e Ensino de Ciências e
Biologia na Universidade de Brasília.















GARCIA, Lenise Aparecida Martins Garcia. Competências e Habilidades: você sabe lidar com isso? Educação e Ciência On-line, Brasília: Universidade de Brasília. Disponível em:
http://uvnt.universidadevirtual.br/ciencias/002.htm. Acesso em: 12 jan. 2005


Sobre a coordenação entre os componentes curriculares: a interdisciplinaridade

Aspecto importante no planejamento e, conseqüentemente, no processo pedagógico e para o qual o Professor- Coordenador deverá estar atento é o da relevância da coordenação entre as disciplinas. Assim procedendo, ou seja, estimulando os professores a realizá-la, o Professor-Coordenador impedirá que os componentes curriculares se desenvolvam estanques ao longo do processo pedagógico.
Além de dar ao aluno a noção de que o conhecimento é um todo em seu conjunto, a coordenação entre as diversas áreas de estudo ensejará maior motivação e enriquecimento do docente e do alunado, quando percebem que tais aproximações lhes facilitam, respectivamente, o ensino, o estudo e a aprendizagem.
Sob esse ponto de vista, Língua Portuguesa liga-se a todas as disciplinas e deveria permeá-las, embasando o trabalho de professores e alunos.
Uma das graves falhas do processo pedagógico é não levar em consideração a suma importância da Língua na aprendizagem das demais disciplinas. Se o fosse, implicaria que cada docente exigisse um certo rigor na expressão escrita e oral dos discentes no trato de sua matéria. Mas, na maioria das vezes, não é o que sucede quando muitos alegam "não serem professores de português para estarem preocupados com possíveis falhas dos alunos quanto à norma culta na redação de provas e na de trabalhos exigidos!".
Estamos seguros de que a coordenação de todas as disciplinas com Língua Portuguesa ensejaria a solução de inúmeros problemas de compreensão dos vários conteúdos dos componentes curriculares.
Por que muitos alunos apresentam dificuldades em Geografia, História, Ciências? Em muitos casos, a resposta é óbvia: os alunos não sabem ler o texto e, portanto, não o compreendem; às vezes, sequer entendem a linguagem do professor quando esse expõe o conteúdo de sua matéria. Diante dessa constatação, por que não explorar muitos dos textos daquelas disciplinas em Língua Portuguesa, ocasião em que o Professor de Português poderia vir em auxílio dos colegas desenvolvendo habilidades na análise de textos dos outros componentes curriculares?
Muitas das deficiências observadas no estudo de matemática, nas 5ªs e 6ªs séries, procedem muito mais do não-entendimento do texto que propriamente da compreensão dos conceitos matemáticos - extremamente simples nessas séries -, que seriam facilmente assimilados, se o aluno soubesse decodificar a exposição do professor ou a do manual (ausência de habilidades).
Uma eficiente coordenação entre Língua Portuguesa com as demais matérias do currículo, com certeza, sanaria numerosas falhas de aprendizagem que, de certo modo, resultam de um trabalho estanque das disciplinas, o qual não faz mais que as aprofundar (as falhas) sem que o professor se dê conta do fenômeno, que tanto o angustia, quando constata tantas retenções em determinadas classes.
Geografia e História, por exemplo, são disciplinas que, por fundarem- se no domínio do Espaço/Tempo, mantêm profunda afinidade. Em quantos casos, o meio geográfico explica determinados fatos históricos? (O solo e o clima do nordeste canavieiro e o surgimento da Sociedade Açucareira no período colonial; o solo e o clima em regiões de São Paulo e Vale do Paraíba na eclosão do Ciclo do Café; o solo aurífero de Minas, Mato Grosso e Goiás, condicionando o Ciclo do Ouro, entre outros exemplos).
Em quantos casos, os fatos históricos explicam as modificações do meio geográfico? (O garimpo em regiões do norte brasileiro destruindo a flora e a fauna de florestas, assim como tribos indígenas; poluição de rios; vazamentos de hidrelétricas termonucleares afetando profundamente o meio-ambiente de numerosos países...)
Essas duas disciplinas podem, em inúmeras ocasiões, aproximar-se de matemática, quando utilizam escalas na confecção de mapas, quando utilizam dados estatísticos, gráficos e tabelas em atividades de Geografia.
Importantes serão também as coordenações entre História, Geografia e Ciências Físicas e Biológicas com Educação Artística, atividades essas extremamente úteis na concretização de conceitos históricos, geográficos e os da área de Ciências. Assim, em determinados momentos, poder-se-ia deixar a cargo de Educação Artística o preparo de linhas do tempo histórico, a confecção de mapas, ilustrações de conteúdos históricos, geográficos e científicos por meio de histórias em quadrinhos com tais conteúdos, apelando-se à criatividade dos alunos.
Observe, com esses poucos exemplos, quantas possibilidades se abrem num trabalho coordenado entre as diversas áreas de estudo. Os exemplos poderiam multiplicar-se na medida em que o Professor- Coordenador viesse a lançar propostas nesse sentido, nas quais os conteúdos se desenvolvessem coordenados entre si.
Operacionalizando a coordenação entre as disciplinas
A coordenação entre as disciplinas não deve ser realizada aleatoriamente e de improviso. Ela demanda reflexão e discussão com os professores. Fundamentalmente, deve partir do conhecimento que todos os docentes deverão ter dos conteúdos básicos das outras disciplinas para saberem o que poderia ser coordenado. Mesmo porque a coordenação entre disciplinas é algo que deve ocorrer naturalmente.
Penso que a coordenação deva acontecer durante o planejamento, ou seja, depois de os professores de cada componente curricular terem, pelo menos, planejado em conjunto e delineados os conteúdos que vão ministrar, ao longo do ano, para a consecução de seus objetivos. Uma vez definidos esses conteúdos, os professores se reuniriam para expor, sucintamente, o que planejaram, ocasião em que, todos poderiam, uma vez percebidos os pontos de contato entre os conteúdos das disciplinas, sugerir as pertinentes coordenações, propondo-as ao grupo.
Torna-se relevante, nesta primeira etapa do trabalho de coordenação, o embasamento de Língua Portuguesa em todos os componentes curriculares, nos moldes do exposto no início desta matéria.
Estabelecidos os pontos de contato entre as disciplinas, definir-se-iam, preliminarmente, os conteúdos a serem objeto de coordenação, os quais seriam integrados ao planejamento dos professores de todas as séries. O aprofundamento dessas coordenações, por sua vez, dar-se-ia nas reuniões de área ao longo do ano letivo.
Acreditamos que, em assim procedendo, docentes e professor-coordenador, o processo pedagógico ganharia maior dinamismo e criatividade, de muitos modos, contribuindo para um ensino que reputamos de qualidade.

Disponível em
<> Acesso em 23/11/07 18h25m













Ciências Humanas e suas Tecnologias - competências e habilidades segundo os PCN´s
História, Geografia, Sociologia, Antropologia e Política, Filosofia e Tecnologias associadas
"O trabalho e a produção, a organização e o convívio sociais, a construção do 'eu' e do 'outro' são temas clássicos das Ciências Humanas e da Filosofia. Constituem objetos de conhecimentos de caráter histórico, geográfico, econômico, político, jurídico, sociológico, antropológico, psicológico e, sobretudo, filosófico."
(PCN, volume único, p. 286)
Os conhecimentos humanistas, aqui adquiridos, devem levar o aluno a ter consciência crítica e ser capaz de dar respostas adequadas aos problemas que sejam apresentados. Nesse caso, a inclusão de Filosofia nesta área de conhecimento contribui positivamente para o processo, uma vez que as leituras, as reflexões e os debates realizados na sala de aula constituem um exercício da prática democrática e também auxiliam o aluno na busca de sua autonomia.
A área de Ciências Humanas deve proporcionar uma formação básica que possibilite ao aluno construir-se como um ser pensante, autônomo, capaz de colocar-se como cidadão que vive numa sociedade que, por sua vez, integra-se a outras sociedades e culturas, constituindo o mundo contemporâneo, globalizado.
A aprendizagem nesta área deve desenvolver competências e habilidades que permitam ao aluno, entre outras coisas:
compreender que a sociedade tem história e que se transforma, continuamente, ao longo dos anos;
compreender que a ocupação de espaços físicos modifica o ambiente e as relações da vida humana aí existentes;
construir-se como pessoa que participa, avalia o que está acontecendo na sociedade e intervém como agente social;
reconhecer e aceitar que existem diferenças entre os indivíduos de uma sociedade, e que, portanto, o respeito é a base de tudo; por outro lado, qualquer forma de preconceito, discriminação e exclusão deve ser rejeitada.
É importante ter claro que uma educação humanista, como a que se pretende no Ensino Médio, não pode deixar de lado o papel das tecnologias nos processos históricos e sociais. Mas deve-se ter em mente que elas devem estar sempre voltadas para a construção de uma sociedade mais justa e solidária.
Os PCN Ensino Médio deixam claro que os conhecimentos das Ciências Humanas referentes a Antropologia, Política, Direito, Economia e Psicologia são fundamentais para o Ensino Médio. Entretanto, isso não quer dizer que a escola tenha que denominá-los como disciplinas, tampouco estabelecer carga horária.
O que os PCN Ensino Médio destacam é a importância que esses conteúdos têm para a formação básica do cidadão. Sugerem que eles "apareçam em atividades, projetos, programas de estudo ou no corpo de disciplinas já existentes. Tanto a História quanto a Sociologia, por exemplo, englobam conhecimentos de Antropologia, Política, Direito e Economia. O mesmo acontece com a Geografia em relação à Economia e ainda com a Filosofia, que pode conter elementos de Psicologia, Política e Direito. E não se deve esquecer também que a contextualização na Matemática poderá envolver conhecimentos de Economia, como o cálculo de juros aplicados a transações financeiras".
(PCN Ensino Médio, vol. único, pp. 277, 279)
Para conhecer as competências atribuíveis à área, bem como aquelas referentes a cada disciplina particular, leia PCN Ensino Médio Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Competências e habilidades da área
Representação e comunicação
Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho em equipe.
Investigação e compreensão
Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e a dos outros.
Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que nela intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.
Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver.
Contextualização sociocultural
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos políticos, culturais, econômicos e humanos.
Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos.
Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.
Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.


COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM OBJETIVADAS EM GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Espera-se que, ao longo dos oito anos do ensino fundamental, os alunos construam um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia, que lhes permitam ser capazes de:
· conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção e na produção do território, da paisagem e do lugar;
· identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos de modo construir referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;
· compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações;
· compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;
· conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições;
· fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens;
· saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;
· valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia.

Objetivos para o primeiro ciclo (1ª e 2ª série)

Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:
· reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridos, as diferentes manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela ação de sua coletividade, de seu grupo social;
· conhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestações da natureza presentes em outras paisagens;
· reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer;
· conhecer e começar a utilizar fontes de informação escritas e imagéticas utilizando, para tanto, alguns procedimentos básicos;
· saber utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo através de ilustrações e da linguagem oral;
· reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância de modo a deslocar-se com autonomia e representar os lugares onde vivem e se relacionam;
· reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na manutenção da natureza.

Objetivos para o segundo ciclo (3ª e 4ª série)

Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam capazes de:
· reconhecer e comparar o papel da sociedade e da natureza na construção de diferentes paisagens urbanas e rurais brasileiras;
· reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e do campo, relativas ao trabalho, às construções e moradias, aos hábitos cotidianos, às expressões de lazer e de cultura;
· reconhecer, no lugar no qual se encontram inseridos, as relações existentes entre o mundo urbano e o mundo rural, bem como as relações que sua coletividade estabelece com coletividades de outros lugares e regiões, focando tanto o presente e como o passado;
· conhecer e compreender algumas das conseqüências das transformações da natureza causadas pelas ações humanas, presentes na paisagem local e em paisagens urbanas e rurais;
· reconhecer o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos transportes na configuração de paisagens urbanas e rurais e na estruturação da vida em sociedade;
· saber utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação, seja através de fontes escritas ou imagéticas;
· utilizar a linguagem cartográfica para representar e interpretar informações em linguagem cartográfica, observando a necessidade de indicações de direção, distância, orientação e proporção para garantir a legibilidade da informação;
· valorizar o uso refletido da técnica e da tecnologia em prol da preservação e conservação do meio ambiente e da manutenção da qualidade de vida;
· adotar uma atitude responsável em relação ao meio ambiente, reivindicando, quando possível, o direito de todos a uma vida plena num ambiente preservado e saudável;
· conhecer e valorizar os modos de vida de diferentes grupos sociais, como se relacionam e constituem o espaço e a paisagem no qual se encontram inseridos.

Objetivos para o terceiro ciclo (5ª e 6ª série)

Espera-se que ao final do terceiro ciclo os alunos sejam capazes de:

reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprios e que o espaço geográfico resulta das interações entre elas, historicamente definidas;
compreender a escala de importância no tempo e no espaço do local e do global e da multiplicidade de vivências com os lugares;
reconhecer a importância da cartografia como uma forma de linguagem para trabalhar em diferentes escalas espaciais as representações locais e globais do espaço geográfico;
distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanização da natureza, inclusive a dinâmica de suas fronteiras, sejam elas naturais ou históricas, a exemplo das grandes paisagens naturais, as sociopolíticas como dos Estados nacionais e cidade-campo;
compreender que os conhecimentos geográficos que adquiriram ao longo da escolaridade são parte da construção da sua cidadania, pois os homens constroem, se apropriam e interagem com o espaço geográfico nem sempre de forma igual;
perceber na paisagem local e no lugar em que vivem, as diferentes manifestações da natureza, sua apropriação e transformação pela ação da coletividade, de seu grupo social;
reconhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestações da natureza presentes em outras paisagens;
reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer;
conhecer e utilizar fontes de informação escritas e imagéticas, utilizando, para tanto, alguns procedimentos básicos;
criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizada nas representações cartográficas;
saber utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo mediante ilustrações e linguagem oral;
reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância, de modo que se desloque com autonomia e represente os lugares onde vivem e se relacionam;
reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se devem ter na preservação e na conservação da natureza.

Objetivos para o quarto ciclo (7ª e 8ª série)

Espera-se que no quarto ciclo aqueles objetivos mais gerais propostos para a área de Geografia sejam atingidos. Considerando aspectos sociocognitivos dos jovens, além desses objetivos mais gerais, outros são específicos deste ciclo da escolaridade.
Espera-se, portanto, que os alunos construam um conjunto de conhecimentos, referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia, que lhes permitam ser capazes de:
. compreender as múltiplas interações entre sociedade e natureza nos conceitos de território, lugar e região, explicitando que, de sua interação, resulta a identidade das paisagens e lugares;
identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões sociais, culturais e ambientais;
compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos, estudados em suas dinâmicas e interações;
compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de conflitos e acordos que ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;
utilizar corretamente procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições;
fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analise e relacione informações sobre o território e os lugares e as diferentes paisagens;
utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;
valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia;
perceber que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis próprias e que o espaço resulta das interações entre elas, historicamente definidas;
relativizar a escala de importância, no tempo e no espaço, do local e do global e da multiplicidade de vivências com os lugares;
conseguir distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanização da natureza, inclusive a dinâmica de suas fronteiras, sejam elas naturais ou históricas, a exemplo das grandes paisagens naturais e das sociopolíticas, como dos Estados nacionais e cidade-campo;
explicar que a natureza do espaço, como território e lugar, é dotada de uma historicidade em que o trabalho social tem uma grande importância para a compreensão da dinâmica de suas interações e transformações;
desenvolver no aluno o espírito de pesquisa, fundamentado na idéia de que, para compreender a natureza do território, paisagens e lugares, é importante valer-se do recurso das imagens e de vários documentos que possam oferecer informações, ajudando-os a fazer sua leitura para desvendar essa natureza;
fortalecer o significado da cartografia como uma forma de linguagem que dá identidade à Geografia, mostrando que ela se apresenta como uma forma de leitura e de registro da espacialidade dos fatos, do seu cotidiano e do mundo;
criar condições para que o aluno possa começar, a partir de sua localidade e do cotidiano do lugar, a construir sua idéia do mundo, valorizando inclusive o imaginário que tem dele.



COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM OBJETIVADAS EM GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO
· Distinguir as várias representações sociais da realidade vivida.
· Realizar a leitura das construções humanas como um documento importante que as sociedades em diferentes momentos imprimiram sobre uma base natural.
· Compreender a formação dos novos blocos e das novas relações de poder e o enfraquecimento do estado-nação.
· Compreender as transformações no conceito de região que ocorrem por meio da história e geografia.
· Compreender a redefinição do conceito de lugar em função da ampliação da geografia para além da economia.
· Compreender o significado do conceito de paisagem como síntese de múltiplas determinações: da natureza, das relações sociais, da cultura, da economia e da política.
· Conhecer o espaço geográfico por meio das várias escalas, transitando da escala local para a mundial e vice-versa.
· Ser capaz de buscar o trabalho interdisciplinar e a formação de um coletivo, para aprofundar a compreensão de uma realidade.
· Compreender a natureza e a sociedade como conceitos fundantes na conceituação do espaço geográfico.
· Compreender as transformações que ocorrem nas relações de trabalho em função da incorporação das novas tecnologias.
· Compreender as relações entre a preservação ou degradação da natureza em função do desconhecimento de sua dinâmica e a integração de seus elementos biofísicos.

EMILIA FERRERO

EDITORIAL
Emília Ferreiro e o saber da criança


Glennda Paiva

Considerar a língua escrita como objeto vivo é romper fronteiras entre a escola e o mundo (Ferreiro)

Resumo: A psicogênese de Ferreiro revolucionou a concepção de como as crianças aprendem à escrita, entretanto, a sua transposição para as salas de aula deu-se de maneira equivocada e redutora, permitindo que hoje as avaliações nacionais de educação sejam usadas como argumentos para defensores do método fônico contra a influência do construtivismo de Ferreiro.
Palavras Chaves: Escrita. Ensino. Alfabetização

I. A revolução conceitual
Quando pensamos em alfabetização e pretendemos traçar um panorama das idéias que afetam a educação brasileira não podemos deixar de lado os pressupostos apresentados por Emília Ferreiro e seus colaboradores na década de 80. Foi ela quem produziu uma verdadeira revolução conceitual na alfabetização, desmontando explicações que havíamos construído ao longo de décadas para justificar o fracasso escolar de crianças brasileiras na fase inicial da alfabetização.
Seu trabalho acadêmico divulgou-se tão rápido entre os educadores brasileiros e com tão grande ênfase, que o foco de atenção, antes, centrado no professor que ensina, passou a ser no aluno que aprende. Do ponto de vista teórico, suas idéias mudaram radicalmente as perguntas que orientavam os estudos sobre a aquisição da leitura e da escrita na alfabetização. Resgatando a compreensão do sujeito cognitivo de Piaget, os estudos de Emília Ferreiro, colocam a criança como ser capaz, mesmo muito pequena, de criar hipóteses, de testá-las e de criar sistemas interpretativos na busca de compreender o universo que a cerca.
Se antes as estatísticas educacionais apontavam que metade das crianças matriculadas nas escolas brasileiras reprovavam na passagem da 1ª série para a 2ª série porque apresentavam problemas de aprendizagem que se justificavam ora em função de carência nutricional, ora de falta de estímulo intelectual, de carência cultural, de problemas psiconeurológicos ou então deficiência lingüística. Emília Ferreiro aparece e afirma por meio de sua pesquisa (Psicogênese da língua escrita, em 1986 - uma descrição do processo através do qual a escrita se constitui objeto de conhecimento para a criança) que os problemas não são todos dos alunos e que é preciso repensar o papel da escola e do ensino oferecido às crianças, pois existem deficiências que se escondem atrás dos escabrosos números de nossas estatísticas que estão diretamente relacionadas com o papel da escola e do ensino na vida dos educandos.
Partindo da hipótese de que a aprendizagem da leitura e da escrita não se limita à sala de aula e de que a criança inicia o seu processo de alfabetização muito antes de entrar para a escola, Emília Ferreiro e seus colaboradores inovam ao assumir a alfabetização em uma abordagem mais ampla: deixando de ser uma questão exclusivamente pedagógica, que requer a utilização de um método preconcebido e atividades mecanicistas de treinos e memorização, a alfabetização se explica também pelas variáveis sociais, culturais, políticas e psicolingüísticas.
E é considerando essas variáveis que se trava o processo de construção da língua escrita. Um processo marcado externamente pelas interações sociais e pelas experiências do sujeito aprendiz com as práticas do ler e escrever, internamente, pelos conceitos construídos, subsidiados pela sucessão de contradições e conflitos cognitivos.
Assim, se durante muitos anos, a língua escrita foi compreendida como um código cujo funcionamento se explicava pela associação de fonemas e grafemas na formação de sílabas, palavras e frases, o que tornava possível a transposição da fala para o papel. E que bastava dominar a grafia das letras (pelo amadurecimento da coordenação motora fina), de associá-las aos seus respectivos sons (pela capacidade de atenção, concentração, memorização), e, ainda de ajustar a combinação de letras e palavras às regras da ortografia e de gramática (pelo exercício repetitivo das normas lingüísticas), para a escrita está definitivamente conquistada. Superando a esfera do código, Emília ferreiro, apoiada nos estudos lingüísticos, chama a atenção para a complexidade da escrita entendida como sistema de representação.
Sistema esse que nos obriga a admitir que não é o simples domínio do sistema que irá tornar o sujeito um escritor competente, porque, além disso é preciso que ele amplie a sua experiência e seus conhecimentos a ponto de reconhecer a escrita na sua especificidade . Ao lado dos princípios normativos que organizam o seu funcionamento (como a alfabeticidade e a ortografia), há uma vasta possibilidade de configurações e funções inerentes ao uso da língua que merece ser considerada nas mais diversas situações sociais de uso da escrita. Assim, longe de simplesmente colocar em prática os princípios de um código, o aprendiz acaba se envolvendo em processos de reflexão e recriação lingüística transformadores da própria linguagem: o que escrever, para que escrever, o gênero e a estrutura da escrita, seus destinatários e sua função social.
no caso da codificação, tanto os elementos como as relações já estão predeterminados (...) No caso da criação de uma representação, nem os elementos nem as relações estão predeterminados (...) a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, pode-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como sistema de codificação. Entretanto não é assim (...) as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer que, em ambos os casos (sistema numérico e sistema lingüístico) que a criança reinventa esses sistemas (Ferreiro em Reflexões sobre alfabetização-1997).
A confiança no sujeito aprendiz, que se lança ativamente na construção do saber, o entendimento da escrita como sistema de representação e da alfabetização como um amplo processo reflexivo que se configura pela re-construção da língua escrita redimensionam a compreensão que se tinha sobre a pedagogia da alfabetização até o início dos anos 80. Pela primeira vez na escola, os métodos de ensino e as práticas tradicionais preconizadas pelas cartilhas deixam de ser o foco das perspectivas de inovação ou das promessas de superação do fracasso escolar.
O que há de fundamental na contribuição teórica trazida por Emília Ferreiro e colaboradores é a transferência do foco educativo: do professor que ensina para o aluno que aprende; do método preconcebido para a construção do saber; do projeto de ensino controlado em etapas para a prática pedagógica construída no dia-a-dia com os conflitos cognitivos emergentes em sala de aula; da progressão previsível e justificada para a flexibilidade capaz de respeitar o tempo do aluno, valorizando o seu ritmo de aprendizagem e o contexto no qual está inserido.
II. Conhecendo a pesquisadora revolucionária...
Ao contrário de grandes pensadores influentes na educação como Piaget, Vygotsky, Montessori e Paulo Freire, todos mortos, Emilia Ferreiro está viva e continua trabalhando regularmente. Nasceu na Argentina em 1937 e tem atualmente 68 anos, vive no México onde trabalha no Departamento de Investigações educativas (DIE) do Centro de Investigações e Estudos avançados (Cinvestav) do Instituto Politécnico Nacional do México.
Fez seu doutorado sob a orientação de Piaget – na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingüística genética. Voltou em 1971, à Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman e Lílian Tolchinsk.
No ano de 1974, Ferreiro acabou afastada de suas funções docentes na universidade (a situação política na Argentina ia se deteriorando progressivamente) , mas mesmo sob tão difíceis condições o grupo se manteve e as pesquisas continuaram durante os anos de 1975 e 1976.
Em 1977, após o golpe de estado na Argentina foi abrigada a se exilar, e leva na bagagem os dados das entrevistas que ela e sua equipe haviam realizado cuja análise está na origem da psicogênese da língua escrita. Passa a viver na Suíça em condição de exilada e a lecionar na universidade de Genebra, onde inicia uma pesquisa com a ajuda de Margarida Gómez Palacio sobre as dificuldades de aprendizagem das crianças de Monterrey (México).
Em 1979, muda-se para o México com o marido – o físico e epistemólogo Rolando García, com quem teve dois filhos. Publica o livro Los sistemas de escritura em el desarrollo del ninõ em co-autoria com Ana Teberosky quem ajudou na análise exaustiva dos dados obtidos em Buenos Aires numa ponte entre Genebra onde se encontrava Ferreirro e Barcelona onde se encontrava Teberosky, pois o duro exílio se estendeu por alguns anos, até mesmo para a maioria das pesquisadoras desse grupo que foram obrigadas a espalhar-se pelo mundo.
Em 1982 publica com Margarida Gómez Palácio o livro Nuevas perspectivas sobre los proceesos de lectura y escritura, fruto de pesquisa com mais de mil crianças em que distingue oito níveis de conceitualização da escrita. Nos anos de 1985, 1986 e 1989 publica obras que reúnem idéias e experiências inovadoras na área de alfabetização realizadas na Argentina, no Brasil, no México e na Venezuela: la alfabetización em proceso; Psicogênese da língua escrita, Los hijos del analfabetismo (propuestas para la alfabetizacíon escolar em América Latina.
Em 1992 recebe o título de doutor Honoris causa da Universidade de Buenos Aires,em 1999, pela Universidade Nacional de Córdoba (Argentina), em 2000 pela Universidade nacional de Rosário (Argentina) em 2003 é novamente homenageada com o título pela universidade de Comahue (Argentina) e Atenas (Grécia).
No Brasil, em 1994, recebe da Assembléia Legislativa da Bahia a medalha "libertador da Humanidade" que anteriormente fora atribuída ao líder sul-africano Nelson Mandela e ao educador brasileiro Paulo Freire. Em 1995 foi novamente homenageada com o título de doutor Honoris causa atribuído pela Universidade estadual do Rio de Janeiro (Uerj). E em 2001 recebe do governo brasileiro a Ordem Nacional do Mérito educativo.
Hoje, desenvolve projetos de pesquisa, orienta teses e participa de reuniões acadêmicas no mundo todo. Estamos falando de uma personalidade que dentro do contexto significativo da educação, aparece não só como uma pesquisadora revolucionária, que apresenta novas convicções para recriar a realidade a partir de uma revisão crítica do conhecimento, mas que pelo mérito de sua iniciativa e magnitude de sua obra merece ser considerada como verdadeira educadora da humanidade.
Preocupada com as minorias, com a diversidade cultural, com o direito à palavra, com o impacto de suas descobertas, capaz de não só ousar no plano teórico, mas de assumir com humildade o diálogo com os educadores.
III. A construção da escrita e o papel da escola
A crença de que a alfabetização começava e acabava entre as quatro paredes da sala de aula e que a aplicação correta de um método garantiria ao professor o controle do processo de alfabetização dos alunos, baseava-se tradicionalmente no enfoque de como se deve ensinar a ler e a escrever.
Emília Ferreiro desviou o enfoque do "como se ensina" para o "como se aprende", colocando assim a escrita no seu devido lugar – como objeto sócio-cultural de conhecimento. Tirando da escola o monopólio da alfabetização e colocando no centro dessa questão o sujeito ativo e inteligente que Piaget descreveu. A idéia de que o aprendiz precisa pensar sobre a escrita para se alfabetizar era revolucionária.
Até então, acreditava-se no papel da escola que determinava os pré-requisitos necessários para a alfabetização, como um conjunto de habilidades de prontidão que as crianças deveriam ter para serem alfabetizadas e para verificar se essas habilidades estavam desenvolvidas a escola aplicava uma série de testes ou exercícios a fim de perceber a maturidade da criança.
Cabia ao professor ensinar essa tarefa estritamente escolar e as crianças só aprendiam aquilo o que o professor lhes ensinasse. Assim, primeiro o professor ensinava as letras e/ou sílabas escritas e seus respectivos sons e quando essas correspondências estivessem memorizadas as crianças seriam capazes de ler e escrever. Quando a criança não aprendia, ela é que tinha problemas de aprendizagem e precisava de tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.
Mas como foi que essa crença, aparentemente tão estabelecida começou a ruir?
Com as investigações de Emília Ferreiro e colaboradores que demonstraram que ao contrário do que se pensava a questão crucial da alfabetização não era de natureza perceptual, mas conceitual. Ou seja, por trás da mão que segura o lápis e escreve e de um olho que lê, está um sujeito que pensa sobre a escrita. E que essa existe em seu meio social, não apenas entre as quatro paredes da sala de aula e com a qual ele toma contato por atos que envolvem sua participação em práticas sociais de leitura e escrita.
Pode-se falar de uma evolução da escrita na criança, evolução influenciada, mas não totalmente determinada pela ação das instituições educativas, mais ainda, pode-se descrever uma psicogênese nesse domínio (isto é, pode-se não somente distinguir etapas sucessivas, mas também interligá-las em termos de mecanismos constitutivos que justificam a seqüência dos níveis sucessivos). (A escrita... antes das letras 1990)
Desmoronou porque a mudança no foco das pesquisas mostrou um elemento novo: as crianças tinham idéia sobre a escrita muito antes de serem autorizadas pela escola a aprender. Essas idéias assumiam formas inesperadas e ao invés das crianças irem acumulando as informações oferecidas pela escola, elas pareciam inventar formas surpreendentes de escrever que apareciam dentro de uma ordem precisa.
Não pretendemos neste artigo fazer uma descrição exaustiva da evolução das hipóteses infantis sobre a escrita. Mas nos deter no impacto que essas idéias tiveram na educação o que definiu uma espécie de marco divisor: um antes e um depois na história da alfabetização brasileira.
Com o objetivo de ampliar a compreensão dos educadores sobre os dilemas cognitivos enfrentados pela criança na construção da escrita, a publicação de Psicogênese da língua escrita, no início dos anos 80, teve o mérito de trazer a temática para uma abordagem mais ampla: dos aspectos formais (como o reconhecimento das letras e o estabelecimento das relações entre elas e outras marcas de representação como a pontuação, os números e os desenhos) aos modos de produção e interpretação a partir de fatores como a escolaridade, o dialeto e a ideologia. Nos anos seguintes, outros estudos foram realizados sempre com a preocupação de compreender as regularidades observadas na construção da escrita e os processos psicológicos inerentes á aprendizagem.
Entretanto, a psicogênese em sala de aula, acabou configurando-se sob a forma de práticas reducionistas e equivocadas. Os professores ansiosos por encontrar alternativas para os dramáticos índices de reprovação e fracasso escolar, acabaram fazendo uma transposição das situações de pesquisa para a escola como mais uma metodologia de trabalho do que propriamente como um estímulo à reflexão, ao estudo e ao planejamento de práticas compromissadas com os educandos. Muitos educadores lançaram-se á psicogenética como se ela fosse a solução para todos os problemas enfrentados em sala de aula.
E assim, uma série de modismos pedagógicos foram surgindo, criados pela má interpretação dos princípios psicogenéticos. O mais grave deles evidenciava uma posição espontaneísta em relação ao ensino das crianças, como podemos notar entre as práticas equivocadas que invadiram as salas de aula:
Ausência de intervenções pedagógicas para não "atrapalhar" o processo de aprendizagem, sem a preocupação de propor experiências favoráveis à construção do conhecimento;
Desconsideração do planejamento;
Aceitação de qualquer tipo de erro sem esforço interpretativo para entender a sua lógica ou para transformá-lo em recurso para a superação das dificuldades;
Pretensão de hierarquizar a aprendizagem em etapas induzindo a progressão do conhecimento a partir de sucessões dos níveis descritos;
Deixar a criança escrever livremente, sem interferências e sem propósitos ou destinatários; trabalhar só com textos em detrimento de uma reflexão mais sistemática sobre o funcionamento do sistema;
Evitar a correção ou qualquer forma de revisão textual.
Composição de livros didáticos que, pretendendo substituir as cartilhas, agrupam diferentes tipos textuais, mas não asseguram as especificidades do portador nem as reais situações de uso.
Entre tantas outras práticas reducionistas que seja pela resistência das práticas tradicionais, seja pelos equívocos da transposição das idéias de Ferreiro para sala de aula, os anos 80 e 90 foram marcados por expectativas frustradas no que se refere à alfabetização. O que prevaleceu foi um enorme contingente de alunos que passam anos sem escrever alfabeticamente ou daqueles que mesmo tendo atingido esse estágio não se constituem em efetivos usuários da escrita.
Junte-se a esse quadro professores desassistidos pelas iniciativas de capacitação com uma rotina profissional de incertezas, frustrados e incapazes para mudar práticas quando ainda não foram mudados os paradigmas que as subsidiam.
Considerar a alfabetização como construção de conhecimento em lugar de simples acúmulo de informações não significa assumir uma posição espontaneísta no que se refere ao ensino. Muito pelo contrário, uma abordagem psicogenética da alfabetização aumenta a responsabilidade da escola, em vez de diminuí-la. Nem significa que as crianças não precisem aprender o valor das letras. O que a psicogênese da língua escrita permitiu compreender é que esse saber não é suficiente para aprender a ler e a escrever. Mas insuficiente não significa desnecessário.
A complexidade da construção da escrita apresentada por Ferreiro e colaboradores, sugere a necessidade de iniciativas que, tanto do ponto de vista político quanto no plano pedagógico, possam estimular a continuidade de pesquisas básicas e aplicadas, ampliar o debate e a troca de experiências dos educadores, aproximar a universidade da escola básica, valorizar a educação, incidir sobre a formação inicial e continuada dos professores, favorecer a desburocratização escolar, a autonomia das instituições de ensino e o aprimoramento das condições de trabalho.
IV. A guerra dos métodos
Não há dúvidas de que as concepções de Emília Ferreiro deixaram marcas no discurso escolar brasileiro. São evidentes essas marcas nos documentos oficiais do país, nos cursos acadêmicos, nos livros didáticos, nos programas de escolas públicas e particulares. Já na década de 80, fase em que tais concepções começavam a circular no país, vimos que a proposta revolucionária de ensino da escrita acaba figurando dentro da famosa "guerra dos métodos" (sintético versus analítico).
Hoje, as avaliações nacionais de educação vêm sendo usadas como argumentos para as investidas de defensores do método sintético contra a influência do construtivismo de Ferreiro. As concepções de Ferreiro encontram como opositores mais frontais o chamado método fônico, que sempre foi e ainda é reforçado pela inércia escolar (método tradicional de ensino) ou por "provas científicas" que afirmam que a consciência fonológica é o preditor número um na aprendizagem da leitura.
Nesse contexto de embates discursivos, vale a pena rever alguns pontos importantes no confronto epistêmico sobre as produções teóricas de Ferreiro.
Se na década de 80 os dados ruins oriundos das avaliações nacionais eram usados para desqualificar os métodos tradicionais e propagar o construtivismo a um topo discursivo, hoje, o que temos é o contrário disso. Os dados obtidos nas avaliações brasileiras vêm sendo usados como fortes argumentos contra o construtivismo, como revela as avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb/2003) em que 55,4% das crianças brasileiras , depois de quatro anos sucessivos de escolarização, são consideradas em situação crítica quando se analisam suas habilidades de leitura e escrita (dessas 18,7% foram classificadas no nível " muito crítico"; os 36,7% restantes compõem-se de alunos que ainda não possuem as habilidades exigíveis ao término da 4ª série do ensino fundamental.
O porquê dessa mudança? Sabemos que o confronto teórico e científico faz parte da dialética do conhecimento e põe em relevo a importância da contraposição de idéias e de hipóteses explicativas. Entretanto, o que nos preocupa é a entrada de idéias abruptas, que quase sempre são vista, sobre tudo por políticos e intelectuais do mundo acadêmico, como soluções revolucionárias para antigos problemas do sistema educacional.
A idéia agora, é que a entrada do método certo e a remoção do errado (no caso, o velho agora é o construtivismo e as idéias de Ferreiro), resolveria o problema do fracasso escolar. Como afirma Belintane sobre os especialistas internacionais e convidados estrangeiros que fazem parte de um grupo de trabalho criado no Brasil, em 2003, pela Comissão de Educação da Câmara Federal dos Deputados para apresentar ao Brasil uma visão atualizada sobre as teorias e práticas de alfabetização com base em uma análise da situação brasileira:
Os eminentes especialistas não vieram aqui sob os auspícios da neutralidade científica para evidenciar criteriosamente as causas do mau desempenho do ensino brasileiro e oferecer sugestões neutras e eficientes ao Estado brasileiro. Vieram, sim, como defensores do "método fônico", com claro objetivo de dasalojar a influência construtivista dos documentos oficiais e de alguma possível estratégia na realidade brasileira. (VIVER MENTE E CÉREBRO.São Paulo, edição especial nº 5, 2005. p.64)
O mesmo autor ainda afirma em artigo publicado para a revista viver mente e cérebro que:
O mesmo fenômeno vem acontecendo nos EUA, na França e na Inglaterra – aliás, por estranha coincidência, os especialistas são organizadores do movimento fônico nesses países, onde erigiam e aparelharam organizações específicas com o objetivo de influenciar politicamente e intervir nos ministérios da educação de seus países. (op.cit, p.64).
Dessa forma, nesse relatório encomendado pela Câmara Federal, a concepção de Emília Ferreiro, juntamente com as de Goodman e Smith (o chamado método global), é questionada em seus pressupostos teóricos e rotulada como responsável pelo fracasso escolar no Brasil.
O que nos chama a atenção nessa contenda é a visão simplista de que a remoção do método errado pelo certo prevaleça ainda à revelia da história e dos contextos, o que nos confirma o desejo de muitos de que a complexidade no campo educacional ceda aos apelos desta ou daquela panacéia.
Não é difícil perceber que hoje o método fônico seduz justamente pelos desvãos e limites encontrados pelos professores no trabalho com o construtivismo de Ferreiro e deve-se a isso o fato de em sala de aula a pesquisa de Emília Ferreiro ser transportada de maneira equivocada como mais um método a ser utilizado pelos educadores no processo de ensino. Gostaríamos de enfatizar que esse não é o e nunca foi o principal objetivo da pesquisadora revolucionária: O de criar mais um método.
E sim apresentar elementos importantes para a educação brasileira, entre os quais podemos enumerar: a ênfase nos processos de aprendizagem, que de alguma forma pôs em relevo a cognição e a cultura da infância; uma aproximação maior entre a educação e a pesquisa; que pôs em questão a supremacia dos manuais didáticos que se punham acima dos contextos e das diferenças; busca de estratégias interdisciplinares que tentam dar mais sentido ao conhecimento escolar.
Acreditamos que tais descobertas científicas, não podem ser transpostas e assumidas como uma pequena parte que vale pelo todo. O todo do ensino é bem mais complexo e exige estudos (pesquisas em educação no Brasil mais contextualizadas); valorização profissional e capacitação docente; reorganização do espaço escolar; planejamento curricular e de políticas educacionais que não queiram jogar um "método novo" nas mãos dos professores e depois dar às costas às outras dimensões do ensino.
V. Considerações Finais
Assim, não dá para aceitar que a culpa pelos desarranjos estruturais da educação brasileira, seja atribuída a uma pesquisadora séria como Emília Ferreiro. Se o sistema escolar estivesse bem estruturado e organizado, as idéias novas não seriam vistas como "a salvação" o que envolveu as pesquisas de Ferreiro. Se há um contingente de crianças que ainda não sabem ler, mesmo após quatro anos de escolarização, com certeza isso não se deve às influências do construtivismo ou das idéias de Ferreiro, mas muito provavelmente à políticas educacionais e administrativas que com medidas econômicas reforçam os vícios e a burocratização do ensino público: corporativismo, formação de professores insuficiente e inadequada; centralização administrativa; medidas educacionais tomadas com o objetivo de maquiar estáticas e agilizar o fluxo escolar; entre tantas outras mazelas que fazem o ensino emperrar com quaisquer métodos.
Portanto, resta-nos afirmamos em sã consciência que as concepções de Emília Ferreiro e colaboradores figuram entre as grandes e boas pesquisas que contribuíram e ainda contribuem para o como de educação; mas que para que não seja interpretada de maneira equivocada na guerra dos métodos é preciso considerar os seus limites e as dificuldades que a política brasileira impõe ao ensino.
Para conhecer mais*
* A escrita... antes das letras. E. Ferreiro, em A produção de noções na criança: linguagem, número, ritmos e melodias, H. Sinclair ( org.) . Cortez, 1990.
Cultura escrita e educação. E. Ferreiro. Artemed, 2001.
Coleção memória da pedagogia, nº 5: Emília Ferreiro: a construção do conhecimento. São Paulo: Segmento Duetto 2005.
Guerra dos Métodos. Belintane. Claudemir. In: MENTE E CÈLEBRO. São Paulo: Edição especial – nº 5, p.64.
Psicogênese da língua escrita. E. Ferreiro e ª Teberosky. Artemed,1999.Resultados do Saeb/2003. Inep,junho de 2004 (versão preliminar) http://www.inep.gov.br/básica/saeb/default.asp