Resenha: Andy Hargreaves - O Ensino na Sociedade do Conhecimento: A educação na era da insegurança

Resenha: Andy Hargreaves - O Ensino na Sociedade do Conhecimento: A educação na era da insegurança*




Hargreaves faz uma crítica severa às condições sociais e de trabalho impostas à população pelo capitalismo selvagem que caracterizou a industrialização européia nos séculos 18 e 19 e, por conseqüência, critica também o modelo capitalista atual, marcado pelos apelos que faz ao consumismo desenfreado utilizando para isso, a mídia e a telemática.



Introdução







Vivemos numa sociedade dinâmica. A partir desta constatação, Andy Hargreaves, neste texto, examina o significado da sociedade do conhecimento, sua importância e seu sentido para os professores de hoje.



São alguns de seus questionamentos: Como ensinamos os jovens a trabalhar e prosperar a partir da sociedade do conhecimento? Como os protegemos (aos jovens) contra o ritmo frenético da sociedade do conhecimento e seus efeitos descontrolados?



As sociedades do conhecimento necessitam das escolas para tornar-se sociedades aprendentes criativas e solidárias e o autor apresenta alguns exemplos que servem de inspiração para isso.



As escolas de hoje devem servir e moldar um mundo no qual pode haver grandes oportunidades de melhorias econômicas se as pessoas puderem aprender a trabalhar de forma mais flexível, investir em sua segurança financeira futura, reciclar suas habilidades, ir reencontrando seu lugar enquanto a economia se transforma ao seu redor e valorizar o trabalho criativo e cooperativo.







As noções de sociedade aprendente/organização aprendente já foram abordadas por Hargreaves em livro anterior, escrito em parceria com Michael Fullan1 .



Nesse livro, fala em escola total e professor total, ambiente e profissional voltados para a cultura cooperativa, onde a interdependência forma o cerne das relações entre professores, fazendo com que cada um se sinta parte do grupo e de um trabalho em equipe. Nesse texto, ainda, dá como exemplo de “escola aprendente” aquela focada em novos resultados, voltada menos ao ensino tradicional e mais em termos do ensino para a compreensão e desempenho num mundo em transformação. Certamente, um mundo onde a sociedade do conhecimento torna-se uma verdadeira sociedade de aprendizagem.



Capítulo 1. O ensino para a sociedade do conhecimento: educar para a inventividade.







Hargreaves afirma que a sociedade do conhecimento processa informação de forma a maximizar a aprendizagem, estimular a criatividade e a inventividade, desenvolver a capacidade de desencadear as transformações e enfrentá-las.







“Ensinar é uma profissão paradoxal. Entre todos os trabalhos que são, ou aspiram a ser profissões, apenas do ensino se espera que gere habilidades e as capacidades humanas que possibilitarão a indivíduos e organizações sobreviver e ter êxito na sociedade do conhecimento nos dias de hoje. Dos professores, mais do que qualquer outra pessoa, espera-se que construam comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam capacidades para inovação, flexibilidade e o compromisso com a transformação, essenciais à prosperidade econômica. Ao mesmo tempo, os professores devem também mitigar e combater muitos dos imensos problemas criados pelas sociedades do conhecimento, tais como o consumismo excessivo, a perda da noção de comunidade e o distanciamento crescente entre ricos e pobres. No atingimento desses objetivos simétricos reside seu paradoxo profissional. A educação – e consequentemente, escola e professores - deve estar a serviço da criatividade e da inventividade.



Capítulo 2. O ensino para além da sociedade do conhecimento: do valor do dinheiro aos valores do bem.







Trata dos custos da economia do conhecimento, isto é, de um bem público do qual ela não tem capacidade de tomar conta. A economia do conhecimento leva as pessoas a colocarem o interesse próprio antes do bem social, a se entregaram ao consumo em vez de se envolver com a comunidade, a desfrutar do trabalho temporário em equipe mais do que desenvolver as emoções de longo prazo da lealdade e perseverança que sustentam os compromissos duradouros da vida coletiva. A economia do conhecimento é necessariamente sedenta de lucros. Deixada por conta própria, drena os recursos do Estado, causando a erosão das instituições da vida pública, incluindo até mesmo as escolas. Em sua expressão mais radical (o fundamentalismo de mercado), a economia do conhecimento abre fendas entre ricos e pobres, no interior das nações e entre elas, criando raiva e desespero entre os excluídos.



Capítulo 3. O ensino apesar da sociedade do conhecimento I: o fim da inventividade.



(com Michael Baker e Martha Foote)







Capítulo 4. O ensino apesar da sociedade do conhecimento II: a perda da integridade.



(com Shawn Moore e Dean Fink)







Os capítulos 3 e 4 (I e II) procuram demonstrar que os imperativos fundamentais da reforma da educação não estão preparando as pessoas para a economia do conhecimento nem para a vida pública além dela.



Vale-se, para isso, de evidências oriundas dos estados de Nova York, nos Estados Unidos, e de Ontário, no Canadá.



Apresentam dados de pesquisas e entrevistas feitas em escolas de nível médio demonstrando que os padrões curriculares degeneraram para uma padronização insensível. Nas escolas com desempenho mais elevado isso mostrou-se irrelevante; porém, nas escolas que têm grandes quantidades de alunos de educação especial ou profissionalizante, níveis elevados nunca são atingíveis. Em lugar de graduação, os alunos recebem degradação e seus professores são lançados em espetáculos de fracasso e vergonha, erguendo diques de frustração que certamente explodirão quando imensas quantidades de alunos não conseguirem se formar.







“A reforma educacional padronizada (isto é, que não leva em conta as peculiaridades, necessidades e expectativas da clientela escolar) tem tanto valor para uma economia do conhecimento vigorosa em uma sociedade civil forte quanto gafanhotos para uma plantação de milho”.



apítulo 5. A escola da sociedade do conhecimento: uma entidade em extinção.



(com Corrie Giles)







Trata das exceções. Descreve uma escola que conseguiu se construir como organização de aprendizagem e comunidade de aprendizagem profissional.



A escola promove equipes nesse sentido, envolve a todos no contexto geral de seus rumos, utiliza a tecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional, baseia as decisões em dados compartilhados e envolve os pais na definição dos rumos dos estudantes quando estes deixam a escola. É uma comunidade de cuidado e solidariedade, bem como uma comunidade de aprendizagem que dá à família, aos relacionamentos e a uma preocupação cosmopolita com os outros no mundo. Mas essa escola do do conhecimento também sofre ameaças de ser submetida a reformas-padrão insensíveis de ensino



apítulos 6. Para além da padronização: comunidades de aprendizagem profissional ou seitas de treinamento para o desempenho?







Capítulo 7. O futuro do ensino na sociedade do conhecimento:repensar o aprimoramento, eliminar o empobrecimento.







Os capítulos 6 e 7 buscam um caminho para sair desse impasse (aprendizagem profissional ou seitas de treinamento para o desempenho?) O primeiro (6) analisa as políticas de países fora da América do Norte e distritos no sub-continente que experimentaram anos de padronização e agora compreendem a urgência de ir além dela, especialmente quanto acontece uma crise de recrutamento de professores e uma necessidade de atrair e manter pessoas capazes na profissão.



Em alguns locais existe autonomia, flexibilidade e comunidade profissional para professores que têm bom desempenho. Todavia, escolas em comunidades e em países mais pobres estão sendo sujeitadas a intervenções tendendo à padronização, principalmente nas áreas de alfabetização e aritmética, assumindo a forma do que o autor denomina “seitas de treinamento para o desempenho” e que oferecem apoio intensivo ao ensino somente em aspectos considerados “básicos' do currículo. A tendência, assim, expõe Hargreaves, é termos cada vez mais uma divisão entre ricos e pobres, aqueles com acesso a um ensino diferenciado, com mais recursos de toda ordem e estes (os pobres) sujeitados a uma escola com estrutura curricular padronizada e não atendente às peculiaridades, necessidades e expectativas da clientela.







O Capítulo 7. se posiciona contra o “apartheid “ (apartamento) do desenvolvimento profissional e do aprimoramento das escolas, questionando um mundo e um sistema educacional que dividem aqueles que aprendem como criar uma sociedade do conhecimento altamente especializada daqueles que apenas aprendem como servi-la, por meio de tarefas de nível inferior nas indústrias de consumo e hospitalidade.







Conclusão







Como conclusão, Hargreaves preconiza, como tarefa essencial, redesenhar a melhoria escolar a partir de linhas de desenvolvimento, de forma a fazer com que a comunidade profissional esteja disponível a todos, e por fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica qualquer capacidade de avanço que muitas nações e comunidades possam ter.



Diz ainda que a busca da melhoria não constitui um substituto para o fim da pobreza, e ambas têm de ser conduzidas conjuntamente. Essa deveria ser uma das missões sociais e profissionais fundamentais da reforma educacional no século XXI, um de seus grandes projetos de inventividade social.









1. Avaliar para promover As setas do caminho Jussara Hoffmann Organização: Vânia P. Oliveira





2. 1) Como “promoção”: atrelado a decisões burocráticas da avaliação tradicional. 2) Objetivo da obra: promoção como acesso a um patamar superior de aprendizagem, de acesso a um nível qualitativamente superior de conhecimento e de vida. Avaliar para promover (diferentes “leituras”, significados):



3. Polêmicas em torno da avaliação: LDB encaminha novas regulamentações sobre a promoção dos estudantes. Pareceres, resoluções, normas somam-se a LDB e criam múltiplas interpretações. Sociedade e professores inquietos frente as reformas educacionais (risco a tradicional escola brasileira).



4. Na obra NÃO existe apoio na idéia de que é preciso mudar a escola e a sociedade para mudar a avaliação. Capacidade única e exclusiva do ser humano = pensar, analisar, julgar, interagir, influenciar e ser influenciado. AVALIAÇÃO REFLEXIVA AVALIAÇÃO Reflexão Transformação da realidade avaliada.



5. É necessário REPENSAR os princípios de avaliação que regem a Escola. Isso exige discuti-la em seu conjunto: valores, organização curricular, preceitos metodológicos, visão política,comunitária. Isso faz desencadear e dinamizar processos de mudanças amplos: reflexão conjunta sobre princípios que fundamentam a avaliação nas escolas (diferentes perspectivas individuais).



6. Prática que está por ser delineada, um processo a ser construído pelo diálogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processo de humanização. AVALIAÇÃO MEDIADORA “ O grande dilema é que não há como ensinar melhores fazeres em avaliação. Esse caminho precisa ser construído por cada um de nós, pelo confronto de idéias, repensando e discutindo, em conjunto, valores, princípios, metodologias.” (Hoffmann, 2002)



7. Os estudos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e de exercício do diálogo entre os envolvidos.



8. Avaliador interativo no processo, influenciando e sofrendo influências do contexto avaliado.



o conscientes das concepções que regem suas ações.



o comprometido com o objeto da avaliação e com a sua própria aprendizagem do processo de avaliar;



Diferencial básico do avaliador de uma avaliação mediadora:



9. Programas de qualificação passam a exigir o engajamento de cada professor nessa discussão, pois os ensinamentos teóricos, a apresentação de novos preceitos metodológicos não irão garantir, por si só, a compreensão e a tomada de consciência sobre concepções formativas e mediadoras em avaliação, cujo significado revela uma alteração radical de sua finalidade. Exige retomar concepções de democracia, de cidadania, de direito à educação



10. Práticas CLASSIFICATÓRIAS em avaliação: competição individualismo poder arbitrariedade nas relações julgamento de resultados Práticas MEDIADORAS em avaliação: interativa intersubjetiva diálogo entre todos os envolvidos no processo ação pedagógica reflexiva relações interpessoais projetos coletivos



11. 1 - AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA AÇÃO Alertam os estudos contemporâneos sobre a diferença entre pesquisar e avaliar em educação. PESQUISA AVALIAÇÃO Está a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela observação ou investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada. Coleta de informações, análise e compreensão dos dados obtidos.



12. “ Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da interpretação da situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação que promova a sua melhoria.”( Hoffmann, 2002) “ ...mudanças essenciais em avaliação dizem respeito à finalidade dos procedimentos avaliativos e não, em primeiro plano, à mudança de tais procedimentos. Observe-se, entretanto, que a maioria das escolas e universidades iniciam processos de mudanças alterando normas e práticas avaliativas, ao invés de delinear, com os professores, princípios norteadores de suas práticas.” ( Hoffmann, 2002)



13. “ Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verificação e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observação permanente das manifestações de aprendizagem para procedera uma ação educativa que otimize os percursos individuais.” Esse princípio da avaliação funda-se na visão dialética do conhecimento, que implica o princípio de historicidade: o conhecimento humano visa sempre ao futuro, à evolução, à superação. A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender, mas para promover ações em benefício aos educandos, às escolas, às universidades.



14. “ O papel do avaliador, ativo em termos do processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar, a partir daí, que não é mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é que devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas favorecedoras de sua aprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seus interesses e ou singularidades.”



15. AVALIAR PARA PROMOVER finalidade a serviço da aprendizagem Melhoria da ação pedagógica visando à promoção moral e intelectual dos alunos.



16. PROFESSOR



o Investigador



o Esclarecedor



o Organizador de experiências significativas de aprendizagem.



o compromisso de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto e promovendo sempre ações interativas.



17. Com as exigências da LDB, a maioria dos regimentos escolares são introduzidos por textos que enunciam objetivos ou propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias e somativas, revelando a manutenção das práticas tradicionais.



18. Para onde vamos? ao respeito à individualidade, à confiança na capacidade de todos, à interação e à socialização... Do privilégio à homogeneidade, à classificação, à competição... à visão dialógica, de negociação entre os envolvidos e multirreferencial ( objetivos, valores, discussão interdisciplinar). Da visão unilateral ( centrada no professor) e unidimensional (centrada nas medidas padronizadas e na fragmentação disciplinar)... à intenção de acompanhamento permanente, de mediação, de intervenção pedagógica para a melhoria da aprendizagem. De intenção prognóstica, somativa, de explicação e apresentação de resultados finais... à mobilização, à inquietude, na busca de sentido e significado para essa ação. De uma atitude de reprodução, de alienação, de cumprimento de normas... a uma avaliação a serviço da aprendizagem do aluno, da formação, da promoção da cidadania. De uma avaliação a serviço da classificação, seleção, seriação...



19. 2 - UMA AÇÃO QUE SE PROJETA NO FUTURO Avaliação que se projeta e vislumbra o futuro, tem por finalidade a evolução da aprendizagem dos educandos. As práticas tradicionais privilegiam o caráter comprobatório de uma etapa escolar percorrida pelo aluno, reunindo e apresentando resultados obtidos e tecendo considerações atitudinais que servem para explicar ou justificar o alcance desses resultados em determinado espaço de tempo. A avaliação volta-se ao passado, relatando e explicando o presente.



20. Uma prática avaliativa direcionada ao futuro não tem por objetivo reunir informações para justificar ou explicar uma etapa de aprendizagem, mas acompanhar com atenção e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para ajustar, no decorrer de todo o processo, estratégias pedagógicas. VISA Encaminhamento de alternativas de solução e melhoria do “objeto avaliado”. Cada manifestação do aluno é um indício de continuidade, por onde o professor deve prosseguir.



21. Ajuste de objetivos e atividades permanentes. O professor planeja a sua ação. Plástico Flexível Abre-se a várias opções de rumos e tempos aos alunos e a cada turma. PLANEJAMENTO



22. A avaliação direciona-se para frente , não para julgar e classificar o caminho percorrido, mas para favorecer a evolução da trajetória do educando.



23. Jussara Hoffmann cita Charlot ( 2000): avaliar é fazer uma leitura positiva da realidade. Uma leitura negativa explica o fracasso escolar pelo que o aluno não é, não fez, pelas suas carências. Uma leitura positiva é prestar atenção ao que fazem, conseguem, sabem da vida, são, e não somente às suas falhas. “ As crianças e jovens estão sempre em processo de aprendizagem. Entretanto, as oportunidades que a escola lhes oferece podem significar barreiras ou melhores caminhos para tal processo. As ações avaliativas podem ser exercidas como pontes em seu trajeto ou como pontos fixos de chegada,favorecendo ou interrompendo um processo natural de vida.” ( Hoffmann, 2002)



24. “ Regimes não-seriados visam o acompanhamento longitudinal dos alunos, a sua progressão contínua de uma série para outra, por ciclos de formação ou por idade, respeitando ritmos e interesses individuais, sem deixar de perseguir a aprendizagem máxima possível de todos os alunos.” (Hoffmann, 2002)



25. Ciclos de formação e outras formas de regimes não-seriados. Alternativa para a problemática do regime seriado. Um grande número de estudantes evadidos e/ou repetentes, em defasagem idade-série, na sua maioria, de escolas públicas, devido a processos avaliativos classificatórios.



26. Professores entendem que regimes não-seriados dispensam tarefas avaliativas, ou registros de observação dos alunos. Prática avaliativa menos exigente, permissiva, onde as relações afetivas são mais importantes do que as aprendizagens construídas. PONTO POSITIVO ► Estabelecem fortes vínculos com os alunos, reforçando sua auto-estima. PONTO NEGATIVO ► Não realizam tarefas, testes, observações e registros sistemáticos, deixando de atender os alunos em suas necessidades e dificuldades. DIFICULDADE ► Efetivação de um trabalho pedagógico que dê conta das diferenças dos alunos. PROBLEMA ► Qualificação dos professores, em termos de formação em alfabetização e pedagogias diferenciadas.



27. Regimes não seriados são coerentes aos princípios de uma avaliação contínua, mediadora, que se fundamenta no princípio de provisoriedade do conhecimento. Toda a resposta e manifestação do aluno é provisória frente à história do seu conhecimento. Ele a reformula, complementa, enriquece, acrescenta-lhe dúvidas “sucessivamente”.



28. “ Não basta ter uma idéia aproximados programas dos anos anteriores e posteriores, assim como aqueles que moram em um país têm vaga idéia dos países limítrofes. O verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de um ciclo de aprendizagem, e, se possível, da escolaridade básica, não tanto para ser capaz de ensinar indiferentemente em qualquer nível ou ciclo, mas para inscrever cada aprendizagem em uma continuidade a longo prazo, cuja lógica primordial é contribuir para a construção da competências visadas ao final do ciclo ou da formação.” ( Perrenoud, 2000: 46)



29. 3 - Provas de recuperação versus estudos paralelos RECUPERAÇÃO (tradicionalmente) Repetição, retrocesso, retorno, voltar atrás. Nestas situações se retrocede ao passado ou se tenta paralisar continuidade dos estudos enquanto todos não prosseguem.



30. ESTUDOS PARALELOS DE RECUPERAÇÃO



o São inerentes a uma prática avaliativa mediadora, com a intenção de subsidiar, provocar, promover a evolução do aluno em todas as áreas do seu desenvolvimento.



o Tarefas, respostas e manifestações são analisadas com freqüência pelo professor que propõe novas perguntas e experiências educativas ajustadas às necessidades e interesses percebidos.



o São direcionados ao futuro  não se trata de repetir explicações ou trabalhos, mas de organizar experiências educativas subseqüentes que desafiem o estudante a avançar em termos do conhecimento.



RECUPERAÇÃO como evolução natural no processo de aprendizagem.



31. “ O conhecimento não segue um caminho linear, mas prossegue entre descobertas, dúvidas, retomadas, obstáculos, avanços. Uma turma de estudantes nunca irá prosseguir de forma homogênea em relação a um tema em estudo, compreendendo todos do mesmo jeito, ao mesmo tempo, utilizando-se das mesmas estratégias cognitivas.” ( Hoffmann, 2002) Educador tem o desafio de prosseguir na diversidade, valorizando a multiplicidade de caminhos percorridos, investindo na heterogeneidade ao invés de buscar a homogeneidade.



32. Estudos paralelos de recuperação são momentos planejados e articulados ao andamento dos estudos no cotidiano da sala de aula. Prossegue-se com novas noções e novos desafios, para recuperar, no sentido de complementar. “ O trabalho pedagógico é organizado para o coletivo, mas a partir de múltiplos indicadores individuais, de forma que interativamente, o aluno de esteja revendo suas hipóteses permanentemente.”( Hoffmann, 2002) O educador deve acompanhar o modo singular de aprender ( no grupo) e agir direcionado ao futuro. IMPORTANTE : O termo paralelo pressupõe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. É compromisso seu orientá-los na resolução de dúvidas, no aprofundamento das noções, e a melhor forma de fazê-lo é no dia- a –dia da sala de aula, contando com a cooperação de toda a turma.



33. CONSELHOS DE CLASSE VERSUS “CONSELHOS DE CLASSE” Jussara Hoffmann critica o privilégio dado ao passado, ao caráter constatativo e de proferição sentenças parciais ou finais nesses momentos. Os conselhos de classe precisam ser momentos de interação, reflexão quanto ao FUTURO da aprendizagem dos alunos, buscando alternativas de superação. “ À medida que se concebe a avaliação como um compromisso de futuro, o olhar para trás deixa de ser explicativo ou comprobatório e transforma-se em ponto de partida para a ação pedagógica.” (Hoffmann, 2002)



34. UMA ATIVIDADE ÉTICA AVALIAÇÃO: O que é? -> O que deve ser? Responder à questão ética: O que deveríamos fazer? E à questão empírica: O que podemos fazer? NÃO BASTA DESENVOLVÊ-LA A SERVIÇO DA AÇÃO E COMO UM PROJETO DE FUTURO, MAS TOMAR DECISÕES EDUCATIVAS EMBASADAS EM CONSIDERAÇÕES DE VALOR, DE POLÍTICA E FILOSOFIA SOCIAL.



35. A avaliação educacional, ao lidar com a complexidade do ser humano, deve orientar-se por valores morais e paradigmas científicos. “ A aprendizagem tem como objetivo a formação do sujeito capaz de saber o que fazer da vida, de construir sua própria história ( expressão política), mas sempre com sentido solidário, pois a ética dessa história se origina no mundo dos valores no qual a educação deve se fundar.” ( Hoffmann, 2002)



36. AVALIAÇÃO -> sentido ético -> questionamento permanente do professor sobre sua ação -> sobre as observações que faz do aluno. Não há regras gerais em avaliação. Toda a situação precisa ser analisada em seu contexto. IMPORTANTE : precisamos aprender a lidar com as diferentes situações que surgem e não há ensinamentos ou metodologias que dêem conta de tal complexidade. Faz-se necessária a consciência ético-política sobre nossas ações: O QUE ESTAMOS FAZENDO E DECIDINDO É EM BENEFÍCIO AO ALUNO, À SOCIEDADE?



37. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM não são responsabilidade direta das famílias, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como a questão das relações interpessoais no ambiente escolar. Muitas dificuldades dos alunos são de natureza epistêmica e exigem alternativas didáticas. Da mesma forma, questões de relacionamento no interior da escola também devem ser trabalhadas no ambiente escolar. “ Promover o diálogo com as famílias não significa compartilhar com elas o compromisso profissional da escola.”(Hoffmann, 2002: 48) IMPORTANTE : “No que se refere à moralidade, muito mais os educadores podem contribuir com a transformação da sociedade,do que esperarem, passivos, pelas mudanças sociais e políticas. As crianças e jovens exercem influências muito fortes no ambiente familiar, se tiverem afeto e respeito, a oportunidade do diálogo e a vivência de condutas éticas ao longo de sua escolaridade.”( Hoffmann, 2002: 49)



38. INCLUSÃO = EXCLUSÃO= AVALIAÇÃO= CLASSIFICAÇÃO= PARÂMETROS COMPARATIVOS Igualdade de condições educativas tem a ver com a exigência de delinear-se concepções de aprendizagem e formar-se profissionais habilitados que promovam condições de escolaridade e educação a todas as crianças e jovens brasileiros em sua diversidade. COMO INCLUIR ALUNOS QUE NECESSITAM DO ATENDIMENTO POR PROFISSIONAIS ESPECIALIZADOS EM CLASSES REGULARES, SEM QUE O PROFESSOR TENHA A FORMAÇÃO OU A CONSCIÊNCIA SOBRE O SEU PAPEL FRENTE A ESSE ALUNO? Não cabe à escola comparar as experiências educativas, mas acompanhar e favorecer, promovendo a evolução dos alunos. CONVIVER COM AS PESSOAS, COMPREENDENDO AS SUAS DIFERENÇAS, É REQUISITO ESSENCIAL DA INCLUSÃO SOCIAL.



39.



o Não há como delimitar tempo fixo para a aprendizagem.



 Aprendizagem ► processo permanente.



 Tem natureza individual.



 Experiência singular de cada um.



 Aprendizagem é provisória.



o “ O importante é apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforço necessário, torná-lo tão sedutor a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que está por vir.”(Hoffmann, 2002: 57)



40.



o PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO



o Não segue percursos programados pelo professor.



o No cotidiano escolar que os alunos revelam tempos e condições necessárias ao processo.



o Uma tarefa igual não é cumprida ao mesmo tempo por todos, porque não representa o mesmo desafio.



o “ Estender tempos de aprendizagem exige, da mesma forma, maior oportunidade ao educando de expressão de suas idéias. Assim, é essencial o investimento em pedagogias interativas, a formação de turmas menores, para que se possa observar e compreender o aluno em atividade e na relação com os outros...”( Hoffmann, 2002: 63)



41.



o A avaliação mediadora é uma ação sistemática e intuitiva. Ela se constitui no cotidiano da sala de aula, intuitivamente, sem deixar de ser planejada, sistematizada.



o As tarefas avaliativas são sempre pontos de passagem.



o O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato pelo aluno da noções em estudo, ou no entendimento de todos ao mesmo tempo.



o Não há parada ou retrocessos nos caminhos da aprendizagem.



o Avaliar para promover suscita anotações significativas sobre o aluno.



42.



o Jussara Hoffmann pensa que as notas e conceitos:



o padronizam o que é diferente, despersonalizando as dificuldades e avanços de cada aluno.



o superficializam e adulteram a visão de progressão das aprendizagens e do seu conjunto, tanto em uma única tarefa quanto em um ano letivo, pelo caráter somativo que anula o processo.



o baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativização desse parâmetros em diferentes condições de aprendizagem.



o produzem a ficção de um ensino homogêneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo.



o reforçam o valor mercadológico das aprendizagens e as relações de autoritarismo em sala de aula.



o privilegiam a classificação e a competição em detrimento à aprendizagem.



o entravam o diálogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliação, pela superficialidade do acompanhamento.



43.



o MEDIAÇÃO É :



o aproximação



o diálogo



o acompanhamento do jeito de ser e aprender de cada educando, dando-lhe a mão, com rigor e afeto, para ajudá-lo a prosseguir sempre, tendo ele a opção de escolha de rumos em sua trajetória de conhecimento.



o respeito ao tempo do aluno, acompanhá-lo.



o conhecer o aluno enquanto protagonista de sua história.



44.



o AUTO-AVALIAÇÃO :



o processos de sentenças de atitudes e relações pessoais nas escolas.



o não está ocorrendo verdadeiramente em benefício aos estudantes e professores nas escolas.



o estão centradas em questões atitudinais.



o são desvinculadas do ato de aprender, da abstração reflexionante.



o auto-atribuição de conceitos.



o “ Para o aluno auto-avaliar-se é altamente favorável o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas... “



o (Hoffmann, 2002: 79)



45. IMPORTANTE: “É preciso que se preste atenção a algumas situações cotidianas que constituem excelentes exemplos de auto-avaliação por estudantes de todos os níveis: ajuda às tarefas que pedem; a solicitação de textos complementares ou novas explicações par noções sobre as quais ainda têm dúvidas; a insistência em explicações sobre os porquês dos seus erros em tarefas; o auxílio em classe e extraclasse solicitado a outros colegas; a reivindicação de tempo e espaço para conversarem sobre questões de ensino e de relacionamento com professores e colegas.”



46.



o Os alicerces da avaliação são os valores construídos por uma Escola:



o Que educação pretendemos?



o Que sujeito pretendemos formar?



o O que significa aprender nesse tempo, nessa escola, para os alunos que acolhemos, para o grupo de docentes que a constituem?



o Qual a natureza ético-política de nossas decisões?



o É por aí que a reflexão sempre deveria iniciar.



o Avaliação é sinônimo de controle? Sim.



o O que deve ser questionado é o benefício ou o prejuízo social que se pode acarretar a partir dos princípios éticos-políticos que lhe dão sustentação.



47. A neutralidade e objetividade do processo avaliativo são postas à prova quando é outra a finalidade do controle, quando este é entendido a favor do aluno e não como obrigação do sistema. Regras, normas e fórmulas já não se adequai à finalidade de avaliar para promover. Quando se acompanha para ajudar no trajeto, é necessário percorrê-lo junto, sentindo-lhe as dificuldades, apoiando, conversando, sugerindo rumos adequados a cada aluno.



48. Metas e objetivos não delineiam pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, rumos para a continuidade do processo educativo, que precisa, sempre, levar em conta a realidade e o contexto que o influenciam. Para proceder à interpretação das múltiplas dimensões de aprendizagem, a leitura que o professor faz das inúmeras situações de sala de aula precisa estar embasada em estudos sérios sobre teorias de aprendizagem, sobre caminhos científicos de cada área. Precisa ser uma leitura curiosa, investigativa e atrelada a uma dose de humildade do professor- de ser consciente de que não percebe muitas coisas do aluno e pode não ver o que deveria.



49.



o A estruturação das tarefas de aprendizagem, com a intenção consciente da reflexão epistemológica:



o O que o aluno está entendendo?



o Até onde está entendendo?



o Que interesses e necessidades está revelando?



50.



o AVALIAR É:



o questionar



o observar



o promover experiências educativas que signifiquem provocações intelectuais



o formular perguntas



o processo permanente de trocas de mensagens e de significados



o espaço de encontro e de confronto de idéias entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber.



51. Na avaliação mediadora as perguntas deixam o papel de verificar, comprovar o alcance de um objetivo ao final de um estudo, de um determinado tempo e assumem o caráter permanente de mobilização, de provocação. Os conteúdos não deixam de existir, assim como a visão interdisciplinar, e é compromisso do professor sugerir e disponibilizar variadas fontes de informação. É preciso oferecer aos alunos muitas e diversificadas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na resolução de problemas, reformular suas hipóteses, comprometendo-se com seus avanços e dificuldades.



52. Quando se desenvolve um processo mediador de avaliação, não há como prever todos os passos e tempos desse processo, pois as condições e ritmos diferenciados de aprendizagem irão lhe conferir uma dinâmica própria. A dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar-se aos percursos individuais de aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções.



53. COMO SE DÁ A APRENDIZAGEM? Cada momento do aprendiz representa uma possibilidade aberta pelos momentos anteriormente vividos e, condição indispensável da formação dos seguintes, só sendo possível pela ação do sujeito sobre o objeto e pela interação social. Também se dá pela necessidade do enfrentamento a questões bem colocadas do educador.



54.



o IMPORTANTE: “O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, se destina, assim, a acompanhar, entender, favorecer a contínua progressão do aluno em termos destas etapas:



o mobilização



o experiência educativa



o expressão do conhecimento



o Isso alargara o ciclo que se configura a seguir, no sentido de favorecer a abertura do aluno a novas possibilidades.



o Os teóricos do conhecimento são unânimes ao afirmar que, para promover aprendizagens significativas, se deve partir das concepções espontâneas dos alunos, para que os conhecimentos novos estejam relacionados às estruturas cognitivas que o aluno já possui.



55.



o Os conhecimentos prévios formam-se a partir de concepções espontâneas e intuitivas acerca de situações e fenômenos da vida cotidiana, de representações sociais transmitidas culturalmente e a partir de analogias: quando o aluno não possui imagens concretas para determinado conhecimento, faz determinadas associações, cria modelos para entendê-lo.



o Em relação às condições prévias, mediar a mobilização significa abrir espaço para o encontro professor/aluno, aluno/alunos em sala de aula.



o Duas perguntas se tornam essenciais no acompanhamento da experiência educativa:



o Qual a dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?



o Como ele interage com os outros?



56. Organizar situações em que cada aluno se sinta no compromisso de oferecer sua contribuição ao grupo é essencial à efetivação de propostas interativas. O mais importante a perceber é que inúmeros momentos de sala de aula não devem ter por intenção de alunos e professores o alcance de respostas finais, porque ambos estarão em processo de formulação de hipóteses, de construção de idéias.



57.



o Princípios importantes em avaliação mediadora na diversificação de experiências:



o Diversificá-las em tempo, oportunizando experiências sucessivas, e complementares.



o Diversificá-las em graus de dificuldade, permitindo-se observar graus de domínio do estudante.



o Diversificá-las em termos de realização individual, em parcerias, pequenos grupos, grandes grupos, para promover o confronto de pontos de vista entre os alunos e entre alunos e professores.



o Diversificá-las em termos de recursos didáticos, ampliando o conjunto de portadores de textos a serem pesquisados, para maior coerência e extensão dos conhecimentos prévios.



o Diversificá-las em termos da expressão do conhecimento a partir de diferentes linguagens.



58.



o Diferenciar atividades em avaliação significa:



o planejar atividades de acordo com as necessidades e interesses década aluno de uma classe



o fazer encaminhamentos pedagógicos diferentes de acordo com os percursos individuais, sem deixar de dinamizar o grupo e de desenvolver o trabalho coletivo.



o “ Numa visão mediadora, sempre que os estudos de um curso ou o ano letivo estiverem em desenvolvimento, os instrumentos de avaliação serão desencadeadores da pedagógicos necessários.” (Hoffmann, 2002:158)



o O grande equívoco, em termos da finalidade dos instrumentos de avaliação, é concebê-los, sempre, em caráter de terminalidade, de finalização de um processo,atribuindo notas e conceitos e calculando médias para responder sobre o desempenho do estudante.



59. IMPORTANTE: “Para acompanhar cada aluno, em sua expressão única e singular do conhecimento, é iniludível a necessidade de oportunização de muitas tarefas, menores, gradativas e analisadas imediatamente pelo professor. Questionários, exercícios, textos, e outras tarefas escritas são instrumentos indispensáveis em avaliação mediadora. É impossível ao educador compreender e otimizar percursos individuais de aprendizagem sem ter tempo e instrumentos adequados para uma leitura atenta e curiosa sobre os sentidos que vão sendo construídos por cada aluno.” (Hoffmann, 2002: 162) A avaliação mediadora é mais exigente para alunos e professores, porque suscita a permanente análise do pensamento em construção.



60.



o As tarefas avaliativas são instrumentos de dupla função para professores e alunos:



o Para o professor: elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelos alunos X elemento de reflexão sobre o sentido da sua ação pedagógica;



o Para o aluno: oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos X elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.



61.



o Registros sobre o aluno:



o recortes de uma história



o professor tem o compromisso de atribuir significado



o precisam ser relevantes sobre o que observou e pensou para que possam subsidiar a continuidade de sua ação educativa



o dados descritivos, analíticos, sobre aspectos qualitativos observados.



o elaboração de instrumentos de avaliação confiáveis para um acompanhamento também confiável.



o A elaboração e o uso dos instrumentos de avaliação revelam, portanto, concepções metodológicas. Evoluem com a evolução dos métodos.



o Os melhores instrumentos de avaliação são todas as tarefas e registros feitos pelo professor que o auxiliam a resgatar uma memória significativa do processo, permitindo uma análise abrangente do desenvolvimento do aluno.



62.



o Orientações gerais para a construção de itens de um teste ou tarefa:



o Procure fazer com que as questões sejam claras e isentas de ambigüidades.



o Procure manter a dificuldade de leitura dos itens num nível adequado à compreensão do grupo a que será aplicado o teste. A dificuldade de interpretação da questão não deve influir nas respostas do aluno.



o Não reproduza textualmente frases de livros de texto ou de consulta. Separar frases do seu contesto pode alterar-lhes o sentido ou causar ambigüidade. O uso de questões de tal natureza tende a encorajar a memorização mecânica de materiais de livro de texto.



63.



o Se a resposta a uma questão depende do conhecimento da opinião de um especialista ou de uma autorização, dê o nome do especialista ou autor.



o Procure escrever de tal maneira os itens que um deles não forneça indício ou confunda a resposta a outro.



o Evite a interdependência de itens. Não é de bom aviso incluir uma questão que só possa ser respondida corretamente se o foi também uma questão anterior. Se o fizer, tenha clareza da necessidade de analisá-los em seu conjunto.



64. Dossiês/ portfólios Tornam-se significativos pelas intenções de que o organiza. Não há sentido em coletar trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais ou como instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos à progressão do estudante. Expressará o valor conferido ao professor a cada um desses momentos. Reúnem-se expressões de sentido do aluno que servem para subsidiar e complementar a análise de sua progressão. “ Como adquirir coragem para enfrentar os percalços de um caminho desconhecido?” - perguntam-me muitos. Ninguém que tenha feito esse caminho, até hoje, nega que tenha valido a pena! Esta, por enquanto , é a minha resposta!’ (Hoffmann, 2002:213)



65.



o Questões:



o Em “Avaliar para promover – As setas do caminho” Jussara Hoffmann refere-se aos registros em avaliação mediadora como dados de uma história vivida por educadores e educandos, em diferentes momentos de aprendizagem. “Quaisquer resumos dessa história, não esgotam a realidade, nem se resumem nos resumos, pois devem se ampliar em futuros, em função de outros eventos que estão sempre a acontecer, colocando a história em movimento.”



66. Assinale a alternativa que se adéqua à proposta de avaliação da autora. a) A elaboração e uso dos instrumentos de avaliação não tem relação com as concepções metodológicas, e os estudiosos em avaliação sugerem a utilização dos registros classificatórios com graus numéricos e fichas padronizadas. b) A atribuição de graus e conceitos genéricos resgata uma memória significativa das observações realizadas, favorecendo uma tomada de consciência da ações do professor para poder superar-se. c) Para adequação dos instrumentos de avaliação às concepções metodológicas é preciso que se tenha clareza de sua finalidade para elaborar melhores registros e tarefas avaliativas. d) As anotações do professor não precisam contemplar a singularidade de cada estudante, pois é impossível estabelecer uma relação de saber individualizado. e) A observação diária dos alunos é parte natural do processo, sendo suficiente que o professor tenha uma boa memória para guardar detalhes de cada um, evitando assim, a elaboração de instrumentos que podem ser dispensados.



67.



o “ A_______________avaliativa torna-se _____________ à medida em que focaliza o ____________, transformando-se no elo entre tarefas de aprendizagem e permitindo, ao final de uma trajetória do aluno, a análise global do seu ___________________. (Jussara Hoffmann)



o A alternativa que preenche corretamente as lacunas na frase acima é:



o a) ação- mediadora- processo- desenvolvimento



o b) ação – classificatória- processo – crescimento



o c) nota- mediadora – resultado – desenvolvimento



o d) nota – classificatória- processo – crescimento



o e) ação – mediadora – resultado – desenvolvimento



68.



o Observe o quadro abaixo:



T = tarefa M = mediação AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA T1 + T2 + T3 = Nota ou conceito AVALIAÇÃO MEDIADORA = Avaliação global T1 T2 T3 T4 T5 M M M M



69. A partir da análise do quadro, pode-se fazer as seguintes afirmações: I - A prática avaliativa classificatória considera as tarefas de aprendizagem a partir de uma visão linear, sem considerar a gradação das dificuldades, natural nas tarefas que se sucedem. II - A avaliação classificatória e a avaliação mediadora são opostas no que se refere à concepção de conhecimento que embasa a prática avaliativa do professor. III - A prática mediadora desconsidera a permanente evolução dos conceitos do aluno e a necessária articulação entre as tarefas de aprendizagem. Quais estão corretas? (A) Apenas I (C) Apenas III E) Apenas II e III (B) Apenas II (D) Apenas I e II

Postado por JACKSON RICARDO BORGES às Terça-feira, Outubro 26, 2010